Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности ребёнка (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.).

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.), но определяется индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение - одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребёнка.

Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребёнку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Произвольную саморегуляцию личности в её взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности.

У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. Длительные наблюдения за воспитанниками с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер; Л. 6) позволяют выделить несколько групп детей в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Детей этой группы можно разделить на две подгруппы. Одни из них - наиболее активные, исполнительные, ответственно относящиеся к своим обязанностям, проявляющие некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать весь детский коллектив. Другие - менее активны, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны такие методы воздействия, как убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальные и т.д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, это может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким детям, что предупредит появление чувства превосходства над остальными.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделённые, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участие в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах. Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к сверстникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учётом интересов и склонностей ребёнка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у этих детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого. Они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного самосознания.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости. Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в группе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребёнок.

Таким образом, поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, «размытость» моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребёнка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону её прагматичности. Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. На взгляд некоторых специалистов в этой области, они скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация».

Участник:

Скорнякова Екатерина Геннадьевна,

учитель русского языка и литературы, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 30» г. Каменска-Уральского, Свердловской области

Направление: Теория и методика обучения и воспитания

ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

В современном мире наблюдается напряженная, неблагоприятная обстановка, которая вызывает рост различных отклонений в интеллектуальном развитии и поведении подрастающего поколения. Среди них особое беспокойство вызывает не только прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость детей, но и цинизм, жестокость, агрессивность.

Наиболее остро это проявляется именно у детей 14-15 лет. Причем именно возрастающая агрессивность является основной проблемой не только врачей, педагогов психологов, но и всего общества в целом.

В современной образовательной среде все чаще и чаще появляется понятие «агрессивное поведение» детей подросткового возраста. С чем это связано и от чего зависит, занимаются многие известные педагоги и психологи.

«Слово агрессия происходит от латинского «aggredi», что означает «нападать». Оно давно используется в Европе, но его трактование не всегда одинаково. До Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. В начале XX века толкование этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевают большое разнообразие действий» .

Психологи обычно говорят об агрессивном поведении, которое выражено внешне, через социально-опасные действия. Эти действия очень инициативные и реактивные, которые приносят объекту (человеку либо предмету) вред.

Итак, можно говорить о том, что агрессивное поведение всегда вредоносно и несет окружающим опасность.

«Исключительно важен эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяется гнев. Часто человек переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости, но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается» .

Основными чувствами агрессивного поведения являются: злость, мстительность, чувство силы, уверенности и превосходства над побежденным человеком. Именно от жестоких действий человек получает чувство радости и духовного умиротворения, такое проявление агрессивного поведения называется садизмом.

«Именно в подростковом возрасте происходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма - делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды» . Проблема агрессивного поведения является сейчас наиболее актуальной у детей подросткового возраста с задержкой психического развития, потому что именно на этот период жизни выпадают самые главные моменты: выбор друзей, взаимодействие со сверстниками, сдача итогового экзамена, выбор профессии.

Преимущественно подростки страдают от сложной социальной, экономической и моральной обстановки в стране, не находя необходимой ориентации в ценностях и идеалах. В целом в обществе имеется дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Качественные изменения микросреды сопровождаются и распадом семейных ценностей, которые не выполняют таких важнейших функций, как формирование чувства психологического комфорта, защищённости. Нередко имеет место жестокое обращение с детьми, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. «Провоцирует агрессивное поведение подростков и обилие сцен насилия на телеэкранах. Многие из них подражают определённым манерам, как конкретных людей, так и стереотипам. Ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, чёрствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость» .

Агрессивное поведение – одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и подобные состояния» .

Основными этапами изучения агрессивного поведения являются: теория влечения (инстинкта), фрустрационная, теория социального изучения, мотивированная. В них нашли отражение взгляды представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.

Основоположники первых двух направлений понимают агрессию как инстинкт. Основатели этологического (К. Лоренц) и психоаналитического (З. Фрейд) направлений следуют так называемой гидравлической модели агрессивности, согласно которой агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет её как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида.

Таким образом, работа с агрессивными детьми должна носить комплексный, системный характер.

Специально организованная программа коррекционных мероприятий позволяет ослабить и преодолеть нарушения поведения у подростков. Наиболее эффективными являются те программы, которые предполагают долговременное сотрудничество с ребенком, педагогами, его семьей и сверстниками агрессивного подростка.

Цель программы: помочь учащимся осознать агрессивность своих поступков, научить избавляться от этого, не нанося вред окружающим людям.

Задачи программы:

Сформировать установку на внимательное отношение к своим чувствам и чувствам других, на их конструктивное выражение.

Повысить уровень осознания своих чувств. Обучить приемам разрядки негативных чувств (злости, раздражения).

Повысить уровень самоконтроля.

Обучить конструктивным приемам решения конфликтов.

Сформировать положительную адекватную самооценку.

Форма работы - групповая.

Программа предназначена для работы с детьми подросткового возраста с ЗПР, минимальная численность группы - 5 человек, максимальная - 10 человек. Программа рассчитана на 10 занятий, продолжительностью 45 минут.

Календарно-тематическое планирование

Таким образом, данная программа должна помочь каждому ученику понять значимость своего положения в обществе, научиться контролировать свои действия и речь в агрессивном положении.

Список использованной литературы:

1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2000

2. Роберт, Б., Дебора, Р. «Агрессия» / Б. Роберт, Р. Дебора - С - П. 1994.

3. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. / А.В. Мудрик. - М., 1990

4. 2.2 Коррекция агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровых упражнений

   На основе результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий этап исследования. Сроки проведения исследования: март-апрель 2008 года.

   Цель: подобрать и провести игровые упражнения с целью коррекции агрессивного поведения младших школьников с ЗПР.

   Для проведения формирующего этапа исследования мы подобрали игровые упражнения, предлагаемые следующими авторами … Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, И.В. Шевцова, Е.В. Карпова…

   Работу мы организовывали во вторую половину дня, во время, отведенное для игр детей, упражнения проводились фронтально, периодичность три раза в неделю, через день.

   Для того, чтобы использовать упражнения в комплексе, мы опирались на структуру агрессивного поведения, в которой выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

   Поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

   Аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев, злость, ярость);

   Когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

   Мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления).

   Поэтому, чтобы учитывать все компоненты структуры агрессивного поведения, мы использовали разные типы игровых упражнений.

   1. Игровые упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев («Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг»)

   2. Игровые упражнения, направленные на поиск способа выхода из сложной ситуации («Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король»,»Ласковые лапки» и другие)

   3. Игровые упражнения для снятия излишнего мышечного напряжения («Прогулка на теплоходе», «Прогулка в горах», «Летнее поле», «Горы», «Летний дождь», «Подъем на гору», «Подводное путешествие»)

   Из данных типов игровых упражнений мы составили комплексы, в которые входили 1 упражнение первого типа, 2 упражнения второго типа, 1 упражнение третьего типа, упражнения давались в указанной последовательности.

   Для младших школьников с ЗПР характерны: импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно – целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования.

   Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности, которая сформирована у них не полностью и характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.

   Шести – семи летние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту.

   Эмоциональный мир данной категории детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение.

   Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их.

   Дети с ЗПР и какой-либо степенью выраженности агрессивного поведения очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную им ссору на других.

   2.3 Определение эффективности формирующего этапа исследования

   Контрольный этап эксперимента проходил в период с 08.04. по15.04.2008 года.

   Цель: определить эффективность подобранных и проведенных игровых упражнений в коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР.

   На контрольном этапе эксперимента были проведены те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента, но вместо проективной методики «Несуществующее животное» использовали проективную методику «Кактус».

   1. Анкетирование воспитателей «Критерии агрессивности у ребенка» (авторы Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.Н.)

   Цель: определить уровень агрессивности младших школьников. (Приложение 1).

   1 ребенок имеют высокий уровень агрессивности;

   2 ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего;

   2 ребенка имеют низкий уровень агрессивности.

   12,5 % - высокий уровень агрессивности;

   37,5 % - уровень агрессивности выше среднего;

   25 % - уровень агрессивности ниже среднего;

   25 % - низкий уровень агрессивности.

   В результате проведения данной методики мы получили, что преобладает уровень агрессивности выше среднего.

   2. Опросник «Узнай себя» (Подласый И.П.)

   Цель: составить представление об агрессивных наклонностях учеников. (Приложение 2).

   После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

   1 ребенок имеет средний уровень агрессивности;

   4 ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего

   3 ребенка имеют низкий уровень агрессивности;

   Перевод в процентное соотношение проводилось по следующей формуле: n Ч100\ к, где к - количество детей в классе, n- количество учеников с уровнем агрессивности.

   Получились следующие результаты:

   12,5 % - средний уровень агрессивности;

   50 % - уровень агрессивности ниже среднего;

   37,5 % - низкий уровень агрессивности.

   В результате проведения данной методики мы получили, что преобладает уровень агрессивности ниже среднего.

   3. Наблюдение (схема наблюдения из пособия Платоновой Н.М.)

   Цель: оценить степень развитости агрессивности у младших школьников. (Приложение 3).

   После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

   Перевод в процентное соотношение проводилось по следующей формуле: n Ч100\ к, где к - количество детей в классе, n- количество учеников с уровнем агрессивности.

   Получились следующие результаты:

   25 % - уровень агрессивности выше среднего;

   37,5 % - средний уровень агрессивности;

   37,5 % - уровень агрессивности ниже среднего.

   В результате проведения данной методики мы получили, что преобладают уровни агрессивности средний и ниже среднего.

   4. Проективная методика «Кактус»

   Цель: определение состояния эмоциональной сферы ребенка, наличие и направление агрессии, ее интенсивность и т.п. (Приложение 5).

   После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

   2 ребенка имеют средний уровень агрессивности;

   5 детей имеют уровень агрессивности ниже среднего;

   1 ребенок имеют низкий уровень агрессивности.

   Перевод в процентное соотношение проводилось по следующей формуле: n Ч100\ к, где к - количество детей в классе, n- количество учеников с уровнем агрессивности.

   Получились следующие результаты:

   25 % - средний уровень агрессивности;

   62,5 % - уровень агрессивности ниже среднего;

   12,5 % - низкий уровень агрессивности.

   В результате проведения данной методики мы получили, что преобладает уровень агрессивнрсти ниже среднего. (Приложение 7)

   Вывод по эмпирической главе исследования

   Цель исследования заключалась в диагностике уровня агрессивности, разработке комплекса специальных упражнений для коррекции агрессивности и проверки уровня эффективности комплекса упражнений. В результате проведения всех методик на констатирующем этапе исследования мы получили такие результаты по каждому ученику.

   3 ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего;

   3 ребенка имеет средний уровень агрессивности;

   2 ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего.

   Таким образом, было выявлено, что преобладали такие уровени агрессивного поведения как: средний и выше среднего.

   При проведении игровых упражнений на формирующем этапе исследования мы убедились, что в играх дети не только расходуют накопившуюся энергию и совершенствуют основные двигательные навыки, но и учатся, с одной стороны, самостоятельности, настойчивости, а с другой – умению владеть собой и считаться с партнерами, согласовывать свои действия с действиями других игроков.

   После проведения всех методик на контрольном этапе исследования мы получили такие результаты:

   2 ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего;

   3 ребенка имеют средний уровень агрессивности;

   3 ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего.

   Таким образом, было выявлено, что преобладали такие уровени агрессивностикак: средний и ниже среднего.

   
   Заключение

   Агрессивное поведение – одна из частных проблем детского коллектива, те или иные формы ее характерны для большинства школьников. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Вот почему понятен научный интерес к этой проблеме.

   Слово «агрессия» произошло от латинского «agressio», что означает «нападение», «приступ». Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. п.).

   Агрессивность – свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. (Психологический словарь)

   Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия-это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

   Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что проведение игровых упражнений с детьми с ЗПР весьма эффективный способ коррекции отклонений в развитии агрессивного поведения.

   Все это привело нас к проведению педагогического эксперимента. Нами была выбрана база исследования, определены задачи и методы исследования, а также этапы эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный).

   Цель эксперимента заключалась в диагностике уровня агрессивного поведения у младших школьников с ЗПР, разработке комплексов игровых упражнений по коррекции агрессивного поведения, проверке уровня эффективности комплексов игровых упражнений.

   В результате проведенного нами исследования мы пришли к тому, что после проведения специально разработанных игровых упражнений уровень агрессивного поведения младшего школьника с ЗПР понизился.

   Эффективность проведенного эксперимента мы подтвердили результатами исследования.

   1 ученик, что составляет 12,5 %, опустился с уровня агрессивности выше среднего на средний уровень, а второй ребенок перешел со среднего уровня на уровень ниже среднего.

   Таким образом, гипотеза, которую мы ставили в начале исследования, подтвердилась, но частично, из-за кратковременности проведения исследования, а также из-за особенностей детей.

   
   

   Список литературы

   1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой.-СПб.: Речь, 2006.-336 с.

   2. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии - М.: Ось-89.- 2000.

   3. Безруких М.М. Проблемные дети.- М.: УРАЛ.- 2000.

   4. Бенилова С.Ю. Коррекция эмоционально – поведенческих расстройств у детей с нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2007.-№ 1.-с.68-72

   5. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов.-СПб.: Речь, 2004. – 144 с.

   6. Ватова Д. Как снять агрессивность детей // Дошкольное воспитание.-2003 г.- №8. – с.55-58.

   7. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. - М.: Пед. об-во России.- 2000.

   8. Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник-психодиагностика и коррекция развития. - М.: Институт практической психологии Воронеж МОДЭК.- 1998.

   9. Гонеев А.Д. Лифинцева Н.И. Основы коррекционной педагогики. - М.: Учеб.пособ.для студ.пед. вузов. - 1999.

   10. Змановская Е.В. Девиантология / психология отклоняющегося поведения, с.82

   11. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений.-М.: Издательский центр «Академия».-2004.-288 с.

   12. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Рос.пед. агентство.- 1997.

   13. Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.:ПИТЕР.-2004.-120с.

   14. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред.Кумарина Г.Ф. - М.: Изд. Центр «Академия».- 2001.

   15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений / Б.П.Пузанов.-М.: Издательский центр «Академия».-1999.-144 с.

   16. Корсаков Н. Неуспевающие дети. - М.: Пед.об-во России.- 2001.

   17. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Екатеринбург: У- Фактория, 2004.-192 с.

   18. Кудрявцева Л. Типология агрессия у детей и подростков // Народное образование.- 2005 г. - №9.-с.193-195.

   19. Кузнецова Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция детской агрессивности. // Начальная школа. – 1999 г.- №3.-с.24-26.

   20. Кухранова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением. // Воспитание школьников.- 2002.- №10.-с.31-32.

   21. Лебедева Л.Д. Арт-терапия детской агрессивности. // Начальная школа.- 2001 г.- №2.-с.26-30.

   22. Лоренц К. Агрессия. - М.:- 1994.

   23. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.- 2004.

   24. Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. - М.:Пед.Общество России.- 2000.

   25. Немов Р.С. Психология III том. - М.: Владос.- 1999.

   26. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.-М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003.-128 с.-(Специальная психология)

   27. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. Пед. учеб. заведений // Б.П.Пузанов,-М.: Издательский центр «Академия».-2000.-272 с.

   28. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ Сфера.- 2000.

   29. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – М.: Владос.- 2002.

   30. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос 1996.

   31. Рычкрва Н.А. Дезадаптивное поведение детей - М.: Изд-во Гном и Д.- 2000.

   32. Слободянник Н.П. Формирование эмоционально – волевой регуляции у учащихся начальных школ: 60 конспектов занятий: Практическое пособие.-М.: 2004.-176 с.

   33. Смирнова В. Как помочь ребенку осознать свое поведение // Дошкольное воспитание.-1999.-№ 5.-с.75-80

   34. Смирнова Е. Агрессивные дети. // Дошкольное воспитание.- 2003 г.- №4.-с.62-67.

   35. Станкин Н.И. Психологические игры // Специалист.-№ 9.-1994.-с.25-26

   36. Степанова О.А. и др. Методика игры с коррекционно – развивающими технологиями: Учеб.пособие для студ. Сред. Пед. Учеб.заведений / О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко; под ред. Г.Ф. Кумариной.-М.: Издательский центр «Академия».-2003.-272 с.

   37. Строгонова Л. Агрессивный ребенок. Как с ним быть? // Воспитание школьников.-2007.-№ 5.-с.58-60

   38. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия.- 2002.

   39. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.- 1994.

   40. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования деятельности дошкольников и младших школьников.- М.: Академия.- 2002

   41. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. - М.: Академия.- 2003.

   42. Хухранова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением. // Воспитание школьников.- 2002 г.- №10.-с.31-32.

   43. Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред.Ж.И.Шиф.-М.:.-1966.

   44. Ясперс К. Общая психопатология. - М.: 1997.

   
   

   Приложения

   Приложение 1

   Анкета воспитателя «Критерии агрессивности у ребенка» (авторы Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.)

   Цель: Определить уровень агрессивности ребенка

   Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл:

   1.Временами кажется, что в него вселился злой дух;

   2.Он не может промолчать, когда чем-то недоволен;

   3.Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же;

   4.Иногда ему без всякой причины хочется выругаться;

   5.Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит;

   6.Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение;

   7.Он не прочь подразнить животных;

   8.Переспорить его трудно;

   9.Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает;

   10.Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих;

   11.В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот;

   12.Часто не по возрасту ворчлив;

   13.Воспринимает себя как самостоятельного и решительного;

   14.Любит быть первым, командовать, подчинять себе других;

   15.Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти

   Виноватых;

   16.Легко ссорится, вступает в драку;

   17.Старается общаться с младшими и физически более слабыми;

   18.У него нередки приступы мрачной раздражительности;

   19.Не считается со сверстниками, не уступает, не делится;

   20.Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

   16-20 баллов – высокий уровень агрессивности

   12-15 баллов - уровень агрессивности выше среднего

   8-11 баллов – средний уровень агрессивности

   4-7 баллов - уровень агрессивности ниже среднего

   0-3 баллов – низкий уровень агрессивности

   
   

   Приложение 2

   Цель: составить представление об агрессивных наклонностях детей.

   Детям предлагается тест, состоящий из 10 вопросов; за ответ «да» присваивается 1 балл, за отрицательный ответ – 0 баллов.

   Говорят, что ты:

   1. Нарушаешь школьные правила;

   2. Любишь смеяться над другими;

   3. Можешь ударить товарища;

   4. Любишь драться;

   5. Ругаешься плохими словами;

   6. Не имеешь друзей;

   7. Можешь сломать дерево;

   8. Обзываешь детей;

   9. Бъешь свою кошку, собаку;

   10. Говоришь одно, а делаешь другое.

   Путем подсчета суммы полученных баллов по каждому ребенку их результаты соотносятся с уровнями агрессивности:

   0-2 балла – низкий уровень агрессивности;

   3-4 балла – уровень агрессивности ниже среднего;

   5-6 баллов - средний уровень агрессивности;

   7-8 баллов – уровень агрессивности выше среднего;

   9-10 баллов – высокий уровень агрессивности.

   
   

   Приложение 3

   Наблюдение «Ребенок глазами взрослого»

   (схема наблюдения из пособия Платоновой Н.М.)

   Ф.И.О. ребенка__________________________________________________

   Дата заполнения_________________________________________________

   Заполнил: ______________________________________________________

   Подчеркните, насколько выражены ситуационно-личностные реакции агрессивности у ребенка: 0-нет проявлений агрессивности, 1-проявления агрессивности наблюдаются иногда, 2-часто, 3-почти всегда, 4-непрерывно.

   Признаки проявления агрессивности у ребенка	Как проявляется агрессивность	Как часто наблюдается
   Вегетативные признаки	Краснеет (бледнеет) в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   	Облизывает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   Внешние проявления	Кусает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   	Сжимает кулаки в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   	Сжимает губы, кулаки, когда обижают	0 1 2 3 4
   	Тревожное напряжение разрешается гневом	0 1 2 3 4
   Длительность агрессии	После агрессивной реакции не успокаивается в течение 15 мин.	0 1 2 3 4
   	После агрессивной реакции не успокаивается в течение 30 мин.	0 1 2 3 4
   Чувствительность к помощи взрослого	Помощь взрослого не помогает ребенку овладеть собственной агрессией	0 1 2 3 4
   	Помощь взрослого не помогает ребенку успокоиться	0 1 2 3 4
   	Замечания в словесной форме не тормозят проявления вербальной агрессии	0 1 2 3 4
   	Замечания в словесной форме не тормозят проявления физической агрессии	0 1 2 3 4
   	Чувство неприязни к другим не корректируется извне	0 1 2 3 4
   Особенности отношения к собственной агрессии	Ребенок говорит, что поступил «плохо», но все равно продолжает вести себя агрессивно	0 1 2 3 4
   	Ребенок не воспринимает собственные агрессивные действия как таковые	0 1 2 3 4
   Особенности проявления гуманных чувств	Стремится делать назло	0 1 2 3 4
   	Безразличие к страданиям других	0 1 2 3 4
   	Стремление причинить другому страдание	0 1 2 3 4
   	У ребенка не возникает чувства вины после агрессивных действий	0 1 2 3 4
   Реакция на новизну	Новизна (непривычность обстановки) не тормозит проявления агрессивности	0 1 2 3 4
   	В новой, незнакомой обстановке проявляет агрессивные реакции	0 1 2 3 4
   Реакция на ограничение	При попытке удержать яростно сопротивляется	0 1 2 3 4
   Реактивность (чувствительность к агрессии других)	Проявляет агрессивные реакции первым	0 1 2 3 4
   	Первым отнимает игровые предметы, игрушку у другого ребенка	0 1 2 3 4
   	Проявляет агрессивные реакции на действия других	0 1 2 3 4
   	Толкается когда обижают	0 1 2 3 4
   	Бьет других, если ребенка случайно толкнули	0 1 2 3 4
   Чувствительность к присутствию других	Щиплется на глазах у всех	0 1 2 3 4
   	Толкает сверстника на глазах у всех	0 1 2 3 4
   	Ситуация совместной деятельности провоцирует агрессивное поведение ребенка	0 1 2 3 4
   Физическая агрессия, направленная на предмет	Может сломать постройку на глазах у всех	0 1 2 3 4
   	Ребенок стремится разорвать игровую предметную карточку, книжку…	0 1 2 3 4
   	Ребенок может бросить предмет об стенку	0 1 2 3 4
   	Ребенок стремится бросить мяч в другого человека, чем это требуется по правилам игры	0 1 2 3 4
   	Отрывает руки, ноги кукле	0 1 2 3 4
   Агрессия, направленная на сверстников	Толкает других детей в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   	Походя ударяет встречных	0 1 2 3 4
   	Бьет других детей в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   	Ударяет детей и внезапно успокаивается	0 1 2 3 4
   	Стремится ткнуть в глаза (пальцем, предметом)	0 1 2 3 4
   	Кусает других детей в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   Агрессия невыраженной направленности	Агрессия (физическая, словесная, скрытная, в виде угроз), направленная на все окружающее (предметы, близких людей и пр.)	0 1 2 3 4
   Агрессия, направленная на взрослого (в раннем и дошкольном детстве)	Бьет родителей по руке за то, что они не дают кидать игрушки	0 1 2 3 4
   	Бьет чужого взрослого по руке за то, что он не дает разбрасывать игрушки и т.п.	0 1 2 3 4
   	Тянет взрослого за волосы только при нарастании утомления или пресыщения	0 1 2 3 4
   	В состоянии пониженного настроения бьет чужого взрослого кулаком	0 1 2 3 4
   	В состоянии пониженного настроения бьет родителя кулаком	0 1 2 3 4
   	Царапает взрослого	0 1 2 3 4
   	Беспричинное недоброжелательное отношение к члену семьи	0 1 2 3 4
   	Бьет больно ногой бабушку	0 1 2 3 4
   Вербальная агрессия	Говорит обидные слова детям	0 1 2 3 4
   	Говорит обидные слова взрослым	0 1 2 3 4
   	Говорит нецензурные слова детям	0 1 2 3 4
   	Говорит нецензурные слова взрослым	0 1 2 3 4
   Агрессивность в виде угрозы	Замахивается, но не ударяет другого	0 1 2 3 4
   	Пугает другого	0 1 2 3 4
   Агрессия, направленная на себя	Просит себя стукнуть еще раз	0 1 2 3 4
   	Берет на себя вину за других	0 1 2 3 4
   	Рвет на себе волосы	0 1 2 3 4
   	Щиплет себя в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   	Кусает себя в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
   Агрессия, направленная на животных	Щиплет кошку	0 1 2 3 4
   	Выкручивает хвост кошке	0 1 2 3 4
   	Специально наступает на лапы собаке	0 1 2 3 4
   Неупорядоченные проявления и дополнения	Плюется в состоянии раздражения	0 1 2 3 4

   По результатам данной анкеты, следует сложить полученные баллы.

   Количество баллов: _________________

   От 0 до 65 баллов – вероятнее всего, у ребенка нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью;

   От 65 до130 баллов – есть опасность закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических; ребенку требуется помощь в овладении собственным поведением;

   От 130 до 195 баллов – ребенку требуется значительная психолого-педагогическая и медикаментозная помощь в овладении агрессивностью как расстройством поведения и эмоций;

   От 195 до 260 баллов - психолого-педагогическая помощь взрослого почти не оказывает влияния на агрессивное поведение, требуется медикаментозная помощь ребенку.

   
   

   Приложение 4

   Проективная методика «Несуществующее животное» (автор Е.И. Рогов).

   Цель: оценить степень развитости агрессивности у младших школьников.

   Ребенку предлагается нарисовать на альбомном листе несуществующее животное и дать ему название, при этом не используя фломастеры и ручки.

   1. Детали на голове (рога).

   2. Рот с зубами, зубы четко нарисованы.

   3. Острые углы.

   4. Выпученные глаза.

   5. Ноздри.

   6. Сильные лапы.

   7. Штриховка от себя.

   8. Лапа, как боксерская перчатка.

   9. Зубчатые неровные линии.

   10. Ногти, иглы, щетина.

   11. Оружие.

   12. Линии с нажимом.

   13. Длинные, большие пальцы без ладони.

   14. Тематически угрожающее животное.

   15. Угрожающее название рисунка.

   
   

   Приложение 5

   Форма проведения: индивидуальная, групповая

   Время проведения теста: 10-15 минут

   Цель методики – определение состояния эмоциональной сферы ребенка, наличие и направление агрессии, ее интенсивность и т.п.

   Стимульный материал: лист белой бумаги размера А4, цветные карандаши.

   Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус – такой, какой себе представляешь» вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

   Затем рисунки детей собираются и обрабатываются, за каждый показатель рисунку присваивается 1 балл:

   1. Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности;

   2. Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим;

   3. Эгоцентризм – крупный рисунок;

   4. Неуверенность в себе – маленький рисунок;

   5. зависимость – расположенный внизу листа;

   6. Стремление к лидерству – центр листа;

   7. Демонстративность – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм;

   8. Cкpытнocть, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса;

   9. Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы;

   10. Тревога – использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями;

   11. Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов;

   12. Интравертированность – на рисунке изображен один кактус;

   13. Наличие чувства одиночества – дикорастущее, «пустынные кактусы»;

   14. Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения;

   15. Женственность – наличие украшений, мягких линий и форм.

   После этого по каждому ребенку выявляется его уровень агрессивности:

   0-3 балла – низкий уровень агрессивности;

   4-6 балла - уровень агрессивности ниже среднего;

   7-9 баллов – средний уровень агрессивности;

   10-12 балла – уровень агрессивности выше среднего;

   13-15 баллов – высокий уровень агрессивности.

   
   

   Приложение 6

   
   

   Приложение 7

   

   
   

   Приложение 8

   Комплекс 1

   Игра «Обзывалки» (Н.Л. Кряжева)

   Цель: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.

   «Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть друг друга разными необидными словами (заранее обговаривайте условие, какими обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели). Каждое обращение должно начинаться со слов: « А ты…морковка!» Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: «А ты…солнышко!»

   Игра полезна не только для агрессивных, но и для обидчивых детей. Проводится ее в быстром темпе.

   «Попроси игрушку»- вербальный вариант Е.В. Карпова, Е.К. Лютова

   Цель: обучить детей эффективным способам общения

   Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: «Ты держишь в руках игрушку(тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». Инструкция участнику 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

   «Попроси игрушку»- невербальный вариант Е.В. Карпова, Е.К. Лютова

   Цель: обучить детей эффективным способам общения.

   Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но с использованием только невербальных средств общения (мимики, жестов, дистанции и. д.).

   «Прогулка на теплоходе» (Н.А. Богданова)

   Инструкция: сядь удобно, выпрямись, чтобы шея, голова и позвоночник являли собой одну прямую линию, не горбись, но и не напрягайся. Поставь ступни ног плотно на пол, кисти рук положи на колени так, как тебе удобно. Ни руки, ни ноги не должны соприкасаться. Если ты можешь закрыть глаза – закрой, если нет, посиди с открытыми глазами.

   Сейчас нужно будет сосредоточиться на своем дыхании. Медленно сделайте глубокий вдох и выдох, давайте попробуем еще раз. Открой глаза, как ты себя чувствуешь? Что ты ощущаешь во время выполнения дыхательного упражнения? Какое сейчас настроение?

   Снова закрой глаза и представь, что ты находишься на борту красивого современного белого теплохода. На борту этого лайнера тебе предстоит путешествие по самому сказочному, теплому, бескрайнему и безопасному морю на Земле. Ты поднимаешься по трапу и с каждым шагом чувствуешь, как приближается приятное, таинственное и долгожданное путешествие. Ты ходишь по кораблю, поднимаешься на самую верхнюю палубу.

   Ты чувствуешь, как теплый морской ветерок обдувает плечи и лицо. Ты вдыхаешь солоноватый запах моря. Солнце своими теплыми лучами окутывает твое тело. Этой энергией солнца наполняется каждая клеточка твоего тела. Уходит напряжение и скованность. Движения становятся медленными, ленивыми. Ты подходишь к борту теплохода, смотришь, как медленно удаляется берег, он становится все меньше и меньше. Вместе с ним остались твои невзгоды, плохое настроение, однообразие, усталость.

   Ты поворачиваешь голову в сторону моря и понимаешь, что сейчас тебя ничего не беспокоит. С каждым вдохом тебе становится легче, душа наполняется чувством радости и беззаботности.

   
   

   Приложение 9

   Комплекс 2

   Игра « Два барана» (Н.Л. Кряжева)

   Цель: снять вербальную агрессию, предоставить ребенку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение направить энергию детей в нужное русло.

   Мы разбивали детей на пары и читали текст: «Рано-рано два барана повстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача – противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки « Бе - е - е».

   Необходимо соблюдать «технику безопасности», внимательно следить, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

   «Прогулка с компасом» Е.В. Коротаева

   Цель: формировать у детей чувства доверия к окружающим.

   Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом «турист» не может общаться с «компасом» на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий-других туристов с компасами.

   После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.

   Игра «Доброе животное» (Н.Л. Кряжева)

   Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

   Ведущий тихим таинственным голосом говорил: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! на вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага вперед, на выдох – два шага назад. Вдох – два шага вперед. Выдох- два шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад т т.д. мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

   «Прогулка в горах» (Д.Г. Михайлова)

   Представь, что ты стоишь у каменистого подножья высокой горы, в тени ее склона. Вокруг – только редкая поросль невысоких деревьев со скудными кронами.

   Узкая тропинка, усыпанная мелкими камнями, ведет далеко вверх. Проходя по этой дорожке, ты замечаешь множество маленьких, но очень душистых цветов. И ты вдыхаешь приятный сладковатый аромат горных фиалок, терпкий, тягучий запах лаванды. Солнечные лучи касаются цветов теплом нежных лепестков и играют бликами различных оттенков: от голубого до сиреневого – синего. Они приносят расслабление и успокоение.

   По мере того как ты поднимаешься, легкий ветерок обдувает твое лицо. Ты полной грудью вдыхаешь приятный целебный горный воздух. С каждым шагом чувство радости от предвкушения чего-то нового, желанного наполняет тебя. Походка становится легкой, летящей. Такое впечетление, что твои ноги едва касаются земли.

   И вот, последний шаг, и ты оказываешся на самой вершине горы, тебя освещает яркий, безбрежный свет. Ты ощущаешь полное доверие к этому месту. Яркий свет обнимает тебя, и ты ощущаешь его необыкновенную силу.

   Огромное чувство любви, радости и безопасности охватывает и переполняет тебя. Ты сливаешься с этим светом. Теперь ты сам свет: яркий, излучающий жизненную энергию.

   
   

   Приложение 10

   Комплекс 3

   Игра «Тух - тиби - дух» (К. Фопель)

   Цель: снятие негативных настроений и восстановление сил.

   «Я сообщу вам по секрету особое слово. Это волшебное слово заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало по – настоящему, необходимо сделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из участников, посмотрите ему в глаза и трижды, сердито - пресердито произнесите волшебное слово: «Тух - тиби -дух». Затем продолжайте ходить по комнате. Время то времени останавливайтесь перед кем – либо и снова сердито-пресердито произносите это волшебное слово. Чтобы волшебное слово подействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а глядя в глаза человека, стоящего перед вами».

   В этой игре заложен комический парадокс. Хотя дети должны произносить слово «Тух - тиби - дух» сердито, через некоторое время они не могут не смеяться.

   «Я вижу…» (Е.В. Карпова, Е.К. Лютова)

   Цель: установить доверительные отношения между взрослым и ребенком, развивать память и внимание малыша.

   «Участники, сидя в кругу, по очереди называют предметы, которые находятся в комнате, начиная каждое высказывание словами «Я вижу…»

   Повторять один и тот же предмет дважды нельзя.

   «Ласковые лапки» И.В. Шевцова

   Цель: снять мышечное напряжение рук, помочь снизить агрессивность ребёнка, развить чувственное восприятие, способствовать гармонизации отношений между ребёнком и взрослым.

   «Летнее поле» (Е.В. Грошева)

   Представь себе, что ты идешь по летнему, залитому солнцем, полю. Поле усыпано цветами, словно мягкий разноцветный ковер.

   Ты чувствуешь теплый воздух. Легкий ветерок приятно овевает твое лицо. Ты вдыхаешь легкий аромат цветов, слышишь как поют птицы. Посмотри, какие красочные цветы вокруг: красные, голубые, желтые – они радуют твой взгляд.

   Ощути, как с каждым вздохом тебе становится легко. Ты чувствуешь, как прозрачная энергия цветов заполняет тебя.

   С этим ощущением ты легко и свободно взлетаешь над полем. Ощути, как легко и свободно ты летишь. Почувствуй, как твои мысли становятся спокойными и безмятежными, спокойствие полностью охватывает тебя.

   Теперь ты опускаешься ближе к цветам. Протягиваешь к ним руки. Чувствуешь какие цветы мягкие и нежные. Ты опускаешься и снова стоишь на поле.

   Глубоко вдохнув, ты чувствуешь, как легкая энергия заполнила каждую клеточку твоего тела.

   Оглянись вокруг еще раз, запомни все, что видишь и ощущаешь.

   Картинка медленно растворяется, после исчезает, и ты медленно и спокойно открываешь глаза.

   
   

   Приложение 11

   Комплекс 4

   «Толкалки» К. Фопель

   Цель: научить детей контролировать свои движения.

   Говорилось следующее: «Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стараясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад, и вы почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: «Стоп».

   Время от времени можно вводить новые варианты игры: толкаться, скрестив руки; толкать партнера только левой рукой; толкаться спиной к спине.

   «Зайчики» Г.Л. Бардиер.

   Цель: дать ребёнку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения, научить задерживать внимание на этих ощущениях, различать и сравнивать их.

   Взрослый просил детей представить себя веселыми зайчиками в цирке, играющими на воображаемых барабанах. Ведущий описывает характер физических действий – силу, темп, резкость – и направляет внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональных ощущений.

   Например, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на барабанах! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые, не гнутся!

   Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! А вот лицо нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит.… А кулачки напряженно стучат!…А что еще расслаблено? Давайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить все ощущения».

   «Головомяч» К. Фопель

   Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.

   Говорилось следующее: «Разбейтесь на пары и ложиться на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате».

   Для детей 4-5 лет правила упрощаются: например, в исходном положении можно не лежать, а сидеть на корточках или стоять на коленях.

   «Горы» (Д.В. Ильина)

   Теплый солнечный летний день. Ты сидишь на горной лужайке, покрытой зеленой мягкой травой. Твоя спина опирается на нагретый солнцем камень. Вокруг тебя возвышаются величественные горы. В воздухе пахнет согретой солнцем травой, доносится легкий запах цветов и нагретых за день скал. Легкий ветерок ерошит твои волосы, нежно касается лица.

   Ты оглядываешься вокруг.со своего места ты видишь горный хребет, простирающийся вдаль, за горизонт. Солнечный луч плавно скользит вдоль склонов. Далеко впереди, почти за пределами слышимости, с каменного уступа медленно падает вода горного потока. Вокруг стоит удивительная тишина: ты слышишь лишь далекий, чуть слышный шум воды, жужжание пчелы над цветком, где-то поет одинокая птица, ветер легко шелестит травой. Ты чувствуешь, каким спокойствием и безмятежностью дышит это место. Уходят заботы и тревоги, напряжение. Приятный покой охватывает тебя.

   Ты поднимаешь глаза и видишь над собой небо, такое ясное, синее, бездонное, какое может быть только в горах. В синей вышине парит орел. Почти не шевеля могучими крыльями, он словно плывет в безграничной синеве. Ты смотришь на него и случайно ловишь его взгляд. И вот уже ты – орел, и твое тело легко и невесомо. Ты паришь в небе, оглядывая землю с высоты полета, запоминаешь каждую подробность.

   
   

   Приложение 12

   Комплекс 5

   «Жужа» Н.Л. Кряжева

   Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.

   «Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа» терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет «Жужей».

   Взрослый должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком обидными.

   «Аэробус» К. Фопель

   Цель: научить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что доброжелательное взаимное отношение товарищей по «команде» даёт уверенность и спокойствие.

   «Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу летать «летать». Один из детей 9по желанию) ложится животом вниз на и разводит руки в стороны, как крылья самолета. С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги живот и грудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля…

   Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по кругу и снова медленно «приземлится» на ковер.

   Ковер Аэробус «летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получается хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно.

   «Камушек в ботинке» К. Фопель

   Цель: способствовать снижению эмоционального напряжения ребенка.

   В эту игру полезно играть, когда кто-то из детей обижен и сердит, расстроен, когда внутренние переживания мешают ребенку заниматься делом, когда назревает конфликт группы. Каждый участник имеет возможность вербализовать, то есть выразить словами, свое состояние, и сообщить о нем окружающим. Это способствует снижению его эмоционального напряжения. Если зачинщиков назревающего конфликта несколько, они смогут услышать о чувствах и переживаниях друг друга, что, возможно, позволит сгладить ситуацию.

   Игра проходит в два этапа:

   1 этап (Подготовительный). Дети сидят в кругу. Педагог спрашивает «Ребята, случалось ли, что вам в ботинок попадал камушек?» обычно дети активно отвечают на вопрос. «Случалось ли, что вы так и не вытряхивали камушек, а, придя, домой, просто снимали ботинки?».

   2 этап: Педагог говорит: «Когда мы сердимся, чем–то озабочены, взволнованы, нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство, вытащим его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас, скорее всего, возникнут проблемы. Поэтому всем людям – и взрослым, и детям – полезно говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят.

   Давайте договоримся: если кто-то из нас скажет: «У меня камушек в ботинке», мы все сразу поймем, что вам что-то мешает, и сможем поговорить об этом.

   Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какого-то неудовольствия, чего-то такого, что мешало бы вам. Если чувствуете, скажите нам: «У меня камушек в ботинке. Мне не нравится, что Олег ломает мои постройки из кубиков». Если же вам ничего не мешает, вы можете сказать: «У меня нет камушка в ботинке».

   «Летний дождь» (А.Г. Бреслав)

   Представь, что ты стоишь на опушке леса. Перед тобой раскрывается великолепный вид на летний лес, залитые солнцем луга.

   Воздух раскален от солнца и наэлектролизован. Нет ни малейшего ветерка. Душно. Все замерло в ожидании дождя. Ты чувствуешь как подул слабый ветерок. Вот он становится все сильнее и сильнее. Солнце закрыла череда грозовых туч.

   Почувствуй порывы пронизывающего ветра. Ощути, как ветер уносит все ненужное: беспокойство, разочарование, тревогу. Сроднись с ветром. Почувствуй его силу и энергию. Теперь это твоя сила и энергия.

   Вот хлынул теплый летний ливень. Его прозрачные струи омывают тебя, принося с собой чистоту и ясность, наполняя тебя новой жизнью, новыми идеями.

   Ты видишь как дождь стихает. Небо очищается. Ты видишь, как вновь светит солнце, и чувствуешь себя обновленным, бодрым и уверенным.

   
   

   Приложение 13

   Комплекс 6

   «Рубка дров» К. Фопель

   Цель: помочь детям переключиться на активную деятельность после долгой сидячей работы, прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и «истратить» её во время игры.

   Говорилось следующее: «Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг оставалось немного свободного места. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: «Ха!»

   Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди.

   «Сороконожка» (Г.Б. Монина).

   Цель: научить детей взаимодействию со сверстниками, способствовать сплочению детского коллектива.

   Несколько детей (5-10 человек) встают друг за другом, держась за талию впередистоящего. По команде ведущего Сороконожка начинает сначала просто двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между препятствиями, (это могут быть стулья, строительные блоки и т.д.) и выполняет другие задания. Главная задача играющих - не разорвать единую цепь.

   «Дракон» Н.Л. Кряжева

   Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива.

   Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник – «голова», последний – «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

   «Подъем на гору» (А.Г. Бреслав)

   Ты видишь себя в долине. Неподалеку от тебя высится большая гора, и ее вид вызывает у тебя чувство приподнятости… Ты чувствуешь, что тебе необходимо подняться на эту гору…

   Ты подходишь к началу крутой тропы, ведущей вверх, и начинаешь медленно подниматься по ней…

   Ты идешь медленно и впитываешь все, что видят глаза: склон, камни, деревья, кустарники…

   Постепенно ты начинаешь ощущать, как накапливается усталость в мышцах тела, особенно в мышцах ног, но по-прежнему продолжаешь подниматься…

   Тропа заканчивается, и перед тобой только вершина и каменный склон, по которому можно добраться до нее… Ты продолжаешь подниматься, карабкаясь по камням. Склон становится все круче и круче, и тебе постоянно приходится помогать себе руками…

   Ты продолжаешь подниматься, воздух становится более прохладным и разряженным… Ты поднялся уже очень высоко, до уровня облаков… Они уже окружили тебя, и ты не видишь ничего, кроме обволакивающей белой дымки…

   Путь все труднее, ты медленно и осторожно поднимаешься, хватаясь руками за камни… Дыхание становится более частым…

   Облака рассеиваются ты поднялся уже очень высоко, воздух становится еще холоднее… Однако ты чувствуешь себя хорошо…

   Ты поднялсяна вершину, тебя охватывает чувство радости и необычайного подъема. Ты осматриваешься вокруг, смотришь вниз и видишь долину, из которой начинал свой путь… Тебя охватывает чувство радости и гордости, ощущение удачно пройденного пути и удовлетворение от того, что ты достиг намеченной цели. Запомни эти ощущения…

   Теперь медленно и спокойно спускайся. Спуск проходит быстро и гладко, и вот уже ты стоишь внизу, по-прежнему сохраняя чувство радости от достижения цели и ощущение победы над собой и обстоятельствами. Запомни эти чувства.

   
   

   Приложение 14

   Комплекс 7

   «Маленькое привидение» Е.К. Лютова, Г.Б. Монина.

   Цель: научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев.

   «Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение, (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко.

   Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши: «Молодцы! Пошутили – и достаточно. Давайте снова станем детьми!».

   «Подводное путешествие»

   Вода теплая, прозрачная и немного зеленоватая…

   Каждый камень на дне отчетливо виден… Видны россыпи разнообразных раковин. Солнечные лучи, проникая сквозь воду, ярко освещают дно…

   Подводные камни устланы зеленым ковром водорослей… Рыбы кажутся светло – зелеными с темными пятнами и полосками. Они непрерывно снуют туда и обратно как рой пестрых бабочек.

   Кое – где на дне песок сменяется обломками гранита…

   
   

   Приложение 15

   Комплекс 8

   «Бумажные мячики» К. Фопель

   Цель: дать детям возможность вернуть бодрость и активность после того, как они чем-то долго занимались сидя, снизить беспокойство и напряжение, войти в новый жизненный ритм.

   Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так, чтобы получился плотный мячик.

   «Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждый из них выстроится в линию так, чтобы расстояние между командами составляло примерно 4 метра. По команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторону противника. Команда будет такой: «Приготовились! Внимание! Начали!».

   
   
   
   

   Деформации в формировании Я – концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений. эмоция дети задержка психическое развитие Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровой терапии 2.1 Выявление уровня развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного...

   

   Отмечены трудности в обучении; у них чаше выявляется органическая кардиореспираторной патология (Шалков Н.А., 1957), снижения функциональных резервов кардиореспираторной системы (Ундриц В.Ф.,1966). Слабослышащие дети младшего школьного возраста имеют ряд сопутствующих заболеваний: нарушение осанки, отставание в психомоторном развитии, дисфункции иммунной системы и др. (Темкин Я.С, 1957). У...

   
   
   
   
   

   Психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к дальнейшему успешному обучению. Глава 2. Экспериментальная 2.1 Методы диагностики внимания у детей с ЗПР Психодиагностика свойств внимания младшего школьника с ЗПР должна быть направлена как на детальное...

   Воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию. Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе. Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у...

   В настоящее время можно констатировать, что агрессивное поведение подростков это не просто тревожное явление, а серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема.

   Агрессивные подростки драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны. Агрессивные разряды подрывают здоровье детей, приводя их в состояние трудно коррегируемого возбуждения .

   Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие:

   недостаточное развитие интеллекта;

   сниженная самооценка;

   низкий уровень самоконтроля;

   неразвитость коммуникативных навыков;

   повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травм, болезни и пр.) .

   Агрессивное поведение отмечается в случае целого ряда нервных и психических расстройств, например, при неврастении, а также у больных шизофренией, эпилепсией, при органических поражениях головного мозга, вследствие травм, менингита, энцефалита и пр.

   Этиологическими факторами патологического агрессивного поведения у детей являются:

   Дисгармоничное воспитание;

   Безнадзорность;

   Пример агрессивного поведения в ближайшем окружении ребенка/ подростка;

   Социальная неуспешность ребенка, его непопулярность среди сверстников;

   Врожденные физические аномалии;

   Хронические соматические заболевания;

   Органические заболевания или иные поражения головного мозга;

   Нарушения интеллектуального развития;

   Поведенческие расстройства детского подросткового возраста; .

   Большинство из вышеперечисленных этиологических факторов и их признаков свойственны детям с ЗПР. Она является одной из наиболее распространенных форм психической патологии данного возрастного периода. Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк (6 с.49).

   Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР. Учебные трудности подростка, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Так, например при ЗПР психогенного происхождения, дети интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

   Так И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

   1) Социализированная;

   2) Несоциализированнная.

   При первой форме поведения дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, игнорирование социальных норм, слабый контроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции.

   Во втором же случае дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга), с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной или физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивным действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим. Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. Из-за неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии. У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи; бегство. Ребенок "убегает" от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например, отказывается от посещения школы. Наиболее специфической формой бегства является "уход в болезнь", что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.

   Одна из самых распространенных ошибок взрослых является стремление подавлять всяческие проявления детской агрессивности. В свою очередь, дети, которых регулярно наказывают за агрессивное поведение, тоже начинают подавлять их. К сожалению, это опасно: подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка. В один отнюдь не прекрасный день она вырвется наружу в виде яростного взрыва.

   Нарушения поведения у подростков обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, большей частью - резидуально-органического генеза, реже - психопатиями, акцентуациями характера.

   Следствием неполноценности нервной системы являются такие имеющие значение для декомпенсации в подростковом возрасте факторы, как нарушения познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонения темпа полового созревания. В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору: неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности. Нарушения поведения могут иметь как непатологический, так и патологический уровень. Наличие последнего обусловлено массивностью этиологического фактора: как биологического (выраженностью недостаточности нервной системы, более тяжелой степенью нарушений интеллектуального и эмоционального развития, дисгармонией процесса полового созревания), так и социального (грубыми дефектами воспитания, хронической психотравмирующей ситуацией, приводящими к патологическому формированию личности) - либо сочетанием этих факторов 15, с.472.

   Значительная часть нарушений поведения имеет и половые различия: аффективная возбудимость у мальчиков чаще проявляется в раздражительности, взрывчатости, у девочек имеет выраженный истериформный оттенок; в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность.

   Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями педагогической запущенности, в происхождении которой, помимо недостаточности уровня интеллектуального развития и умственной работоспособности, большое значение имеют эмоционально-волевые расстройства органического и социального генеза, дефицитарное формирование личностных установок.

   Каждому из вышеописанных вариантов нарушений поведения соответствует свой тип асинхронии развития.

   Так, нарушения поведения по типу психической неустойчивости коррелируют с незрелостью эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы, задержкой полового и физического созревания.

   Асинхрония психического развития проявляется в разрыве между органически-инфантильной структурой личности, с одной стороны, и стремлением к имитации внешних форм поведения, соответствующих паспортному возрасту. Эта асинхрония усугубляется и другим социальным фактором - требованиями со стороны взрослых, также ориентированными на паспортный, а не на реальный уровень психического развития подростка.

   В формировании психической незрелости бесспорное место принадлежит типичным для этой группы детей неблагоприятным средовым факторам в виде многолетней безнадзорности.

   Нарушения поведения по типу повышенной аффективной возбудимости коррелируют с ускоренным темпом полового и физического созревания, утрированностью подростковых психологических проявлений и наличием установок на более взрослый образ жизни.

   Асинхрония развития проявляется в сочетании этой "односторонней" зрелости с недостаточностью интеллектуальных интересов. В формировании аффективной возбудимости значительная роль принадлежит и специфике неблагоприятного средового фактора: авторитарности воспитания, проявлениям принуждения, жестокости 11, с.29.

   Нарушения поведения по типу расторможенности влечений также коррелируют с ускоренным темпом полового и физического созревания, установкой на образ жизни, обеспечивающий реализацию потребностей, связанных с влечениями.

   Асинхрония развития проявляется в диссоциации между ранним пробуждением влечений либо между их патологическим усилением и выраженной незрелостью эмоционально-волевой, личностной сферы. Этот наиболее тяжелый тип нарушений поведения коррелирует и с самыми неблагоприятными средовыми условиями (грубыми, асоциальными проявлениями у членов семьи). 23, с.29.

   Анализ нарушений поведения у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения в подростковом возрасте. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

   Нарушения поведения у подростков связаны, как правило, не с одним из вышеперечисленных биологических или социальных факторов, а их комплексом, специфическим для каждого из указанных типов. Характер нозологии имеет значительно меньшее значение.

   Как известно, физиологическая гетерохрония, обусловленная сложной церебрально-эндокринной перестройкой, имеется и в нормальном подростковом возрасте. В случаях же задержки, акселерации либо другой патологии этой перестройки под влиянием недостаточности нервной системы различного генеза возникает значительная диссоциация между уровнями физической, психической и социальной зрелости подростка. 19, с.84.

   Так, бурное физическое, половое созревание требует большой моторной активности, способствует аффективной возбудимости, перестройке иерархии потребностей и влечений, рождает стремление к более взрослому, самостоятельному образу жизни. 12, с.62.

   В то же время подросток с органической неполноценностью нервной системы либо микросоциально и педагогически запущенный всегда отличается той или иной степенью психической незрелости. При наличии установок на более взрослый образ жизни он часто не имеет реальных планов и представлений о ней. Недостаточность интеллектуальных интересов еще более усугубляет отрицательное отношение к школе, которая для него ассоциируется с неприемлемым "детским" образом жизни.

   Таким образом, можно сделать вывод следующего характера. Агрессивное поведение подростков с ЗПР классифицируется как грубость, жестокость, вспыльчивость, враждебность, мстительность, конфликтность поведения, негативизм, агрессивное поведение, сквернословие, демонстративное поведение, лживость, невыполнение учебных заданий, уклонение от участия во внеклассных мероприятиях, несоблюдение школьного распорядка, недисциплинированное поведение, драчливость, воровство, хулиганство, асоциальное поведение, уходы из дома, прогулы занятий в школе, побеги, бродяжничество. Кроме того, перечисленные нарушения поведения являются для детей привычным способом реагирования на неблагоприятные факторы внешней среды и представляют собой своеобразную поведенческую стереотипию, которая проявляется в персистентности нарушений поведения. 8, с.101.

   Перечисленные формы агрессивного поведения неблагоприятным образом сказываются на личностном развитии учащихся с ЗПР, а главное, препятствуют социализации таких детей. А это свидетельствует о необходимости поиска путей, методов, средств, способствующих как профилактике агрессивного поведения, так и формированию адаптационных социальных механизмов личности ребенка

   Выводы к главе 1

   1. Теоретические подходы, объясняющие агрессивное поведение, включают в себя биологическое и психологическое направления рассуждений и исследований. Биологические модели обращаются к эволюционному и генетическим принципам толкования агрессии. Этологический подход трактует открытое проявление агрессии как функцию внутренней агрессивной энергии, высвобождаемой внешними сигналами, которые связаны с агрессией. Первые психологические модели агрессивного поведения тоже рассматривали агрессию как врожденную предрасположенность к определенного рода реакциям. Выдвинутое Фрейдом предположение о том, что агрессия - это инстинкт, действующий согласно принципу удовольствия, дало толчок для развития фрустрационной теории агрессии. Согласно данной теории, агрессия побуждается желанием преодолеть фрустрацию. Более поздние психологические подходы расширили понимание взаимосвязи между фрустрацией и агрессией, и в их рамках была разработана более общая модель отрицательных эмоций, где подчеркивалась роль когнитивных факторов, научения и процессов принятия решений в предсказании агрессивных реакций. Общим для психологических объяснений агрессии является положение о том, что агрессивного поведения можно избежать: вероятность его возникновения зависит от влияния множества способствующих и препятствующих агрессии факторов, связанных как с самой личностью, так и с внешней средой.

   2. В этот период складываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Подростков характеризует неустойчивость настроений, поведения, повышенная возбудимость, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций, повышенная обидчивость, страх плохой оценки со стороны окружающих. Все это может порождать неуверенность в себе, которая часто становится причиной отклонений в поведении, дезадаптации . Отклонения в психическом развитии детей школьного возраста обычно соотносят с понятием "школьной неуспеваемости". Такие дети отличаются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. У таких детей наблюдаются слабость памяти, внимания, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость .

   Лепорский Тимур Александрович,
   бакалавр кафедры Специальной психологии
   
   E-mail: [email protected]

   Научный руководитель: Васина Юлия Михайловна,
   кандидат педагогических наук,
   доцент кафедры специальной психологии
   ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула

   Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психи-ческого развития (ЗПР) начато сравнительно недавно. Первым значи-тельным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Летинен. Авторы описывали особенности психического развития детей с мини-мальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей от-мечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекват-ное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи, в частности К. Ясперс, указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вто-ричной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности.

   В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.

   У дошкольников с ЗПР наблю-дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле-ний эмоций. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Не-значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Та-кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру-гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

   Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.

   Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции, ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка.

   По данным З. Тржесоглавы, агрессивность как один из наиболее устойчивых признаков ЗПР церебрально-органического генеза проявляется с частотой 44% в возрасте 6-11 лет. Агрессия чаще всего возникает при смене привычных обстоятельств, например, при появлении новых учителей, при смене привычных требований в организации деятельности на занятиях или при изменении режима.

   Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

   В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвержения или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.