Развитие образа я дошкольном возрасте. Особенности формирования образа «Я» у детей дошкольного возраста. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

1. Проблема и понятие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе

2. Анализ психологической литературы по изучению проблемы компьютерных игр

3. Влияние компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

1. Организация и методы исследования влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

2. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности, в которое входит нравственное развитие и воспитание ребенка, и это необходимо начинать именно с развития эмоциональной сферы. Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками, а в последнее время общение с «компьютером».

Компьютер, являясь самым современным инструментом для обработки информации, может служить и мощным техническим средством обучения и играть роль незаменимого помощника в воспитании и общем психическом развитии дошкольников.

Общение детей дошкольного возраста с компьютером начинается с компьютерных игр. Одной из важнейших функций компьютерных игр является обучающая. Компьютерные игры составлены так, что ребенок может представить себе не единичное понятие или конкретную ситуацию, но получить обобщенное представление о всех похожих предметах или ситуациях. Таким образом, у него развиваются такие важные операции мышления как обобщение и классификация.

Занятия детей на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для формирования эмоциональной сферы ребенка.

Общение с ЭВМ вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая деятельность, а затем и как учебная.

В ходе исследования сложилось определенное противоречие:несмотря на то, что изучению формирования эмоциональной сферы дошкольников всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, данная проблема по-прежнему остается во внимании, а научно-эмперических и методических разработок по проблеме влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста все-таки недостаточно.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему исследования - изучение влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы : «Влияние компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования - эмоциональная сфера у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - показать влияние компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении: определенные компьютерные игры могут положительно влиять на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи :

1. Рассмотреть понятие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе.

Проанализировать психологическую литературу по проблеме компьютерных игр.

Проверить эффективность влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической базой исследования по проблеме влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы ребенка стали работы авторов: С.Л. Новоселовой, Г.П. Петку и других. Проблема влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы значима для многих отечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы личности были представлены в трудах Ю.В. Фомичевой, А.Г. Шмелева, И.В. Бурмистрова.

На сегодняшний день влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы составляют объект исследований таких авторов, как А.С. Шапкин.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические методы, включающие тестирование, формирующий эксперимент, методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ результатов исследования.

Исследование проводилось на базе ДОУ № 24 города Ишима и включало три этапа:

этап. Постановочный - на этом этапе изучалась, анализировалась психолого-педагогическая литература по данной теме, определялся понятийный аппарат, задачи, ставилась цель, обозначался объект, предмет, выдвигалось гипотетическое предположение.

этап. Опытно-экспериментальный - систематизируется полученный материал, происходит отбор методов и методик, определяется порядок применения методик, интерпретация полученных результатов, разработка и применение преобразующего эксперимента.

этап. Оформительско-внедренческий - апробация результатов исследования, корректировка работы, литературное оформление.

Научная новизна данной работы заключается в следующем:

С целью улучшения развития эмоциональной сферы детей разработана методика, включающая в себя элементы формирования эмоциональной сферы через компьютерные игры.

Определено влияние компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость. Результаты проведенных экспериментов дополняют теорию и методику развивающей работы с детьми, а также свидетельствуют о возможности использования компьютерных игр при воспитании эмоциональной сферы.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы 40 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема и понятие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе

Эмоции охватывают широкий круг явлений. Так, П.Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, и т.д.), тем не менее они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их развития является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их разделение условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение - о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развиваются. Эти позиции совместимы друг с другом. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Исследования психологов показали, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных детей 5-7 лет в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7% детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6%).

Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

Эмоциональная сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.

Таким образом, ребенок в старшем дошкольном возрасте должен иметь достаточный уровень произвольной регуляции эмоциональных состояний, сопровождающих реальные ситуации, способен адекватно переживать процесс переключения эмоций; овладеть такой структурой деятельности, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность (1).

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.

Исследования, посвященные изучению эмоционального развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.).

Отечественные исследователи (И. В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева, Н. М. Матяш, Т. А. Павлова, Н.А. Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоциональной сфере ребёнка с дефицитом прежде всего положительных эмоций.

Можно выделить особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

1. ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
2. изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
3. чувства становятся более осознанными (в чем важна роль взрослого), обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
4. формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Истинные чувства часто бывают скрыты от человека, а это - разрыв контакта с собственной индивидуальностью - невозможность её осознания и выражения. Причин этому - множество; в качестве примера можно привести социальное научение (одни чувства испытывать «хорошо» и «приятно», а другие - «плохо» и «не приятно»), вытеснение нежелательных эмоций и т.д. Существенной причиной является также интеллектуальный характер европейской культуры; в процессе обучения и воспитания основное внимание уделяется знаниям и пониманию, тогда как чувства и переживания рассматриваются в основном как объект волевой саморегуляции. Вся система оценок построена на том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет; проявление собственных чувств рассматривается как недостаточная воспитанность, свидетельство недостаточного интеллектуального развития.

Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.

Осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности, направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств), эмпатии, самокритики, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения разрешать конфликты и др.

С точки зрения авторов статьи «Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития» межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояние ребенка.

Так, важным моментом в осознании ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может как адекватно отражать состояние ребенка - и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.

Для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.

Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия.

Таким образом, эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в предшкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М.Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

В следующем параграфе через анализ психологической литературы мы рассмотрим проблему компьютерных игр, которые, как мы предполагаем, могут оказывать эффективное влияние на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

1.2 Анализ психологической литературы по изучению проблемы компьютерных игр

Первые компьютерные игры появились очень давно, когда еще компьютеров как таковых не существовало, просто язык не поворачивается называть компьютером эти калькуляторы-переростки, размером с динозавра и такие же медлительные. Хотя на тот момент времени даже они были чудом техники. Первой компьютерной игрой считается "Теннис для двоих" изобретенная в 1958г. американским ученым Вильямом Хайджинботэмом. Эта игра заключалась в том, что два человечка нарисованные на экране осциллоскопа перебрасывали мячик через сетку (черточку посередине экрана). О том, что последовало далее, знает, наверное, каждый - совершенствовались компьютеры, совершенствовались компьютерные игры. На сегодняшний момент мы имеем несколько направлений, в которые развились компьютерные игры - это игровые автоматы, телевизионные приставки и, конечно, непосредственно компьютерные игры.

Компьютерные игры так прочно вошли в нашу жизнь, что теперь практически невозможно представить персональный компьютер, на котором не было бы хоть одной из них.

Все компьютерные игры можно условно разделить на ролевые и неролевые. Это разделение имеет принципиальное значение, поскольку природа и механизм образования психологической зависимости от ролевых компьютерных игр имеют существенные отличия от механизмов образования зависимости от неролевых компьютерных игр.

Итак, что мы понимаем в психологическом смысле под ролевыми компьютерными играми. Ролевые компьютерные игры - это игры, в которых играющий принимает на себя роль компьютерного персонажа, т.е. сама игра обязывает играющего выступать в роли конкретного или воображаемого компьютерного героя. Здесь очень важно различать понимание ролевой компьютерной игры в жанровой классификации компьютерных игр (RPG - Role Playing Game) и понимание этого класса игр в необходимом нам психологическом смысле.

Выделение ролевых компьютерных игр из всего многообразия игр делается потому, что только при игре в ролевые компьютерные игры мы можем наблюдать процесс "вхождения" человека в игру, процесс своего рода интеграции человека с компьютером, а в клинических случаях - процесс утери индивидуальности и отождествление себя с компьютерным персонажем. Ролевые компьютерные игры порождают качественно новый уровень психологической зависимости от компьютера, нежели неролевые компьютерные игры или любые виды неигровой компьютерной деятельности. Мы не отрицаем возможности формирования психологической зависимости от неролевых компьютерных игр, а также от таких видов работы с компьютером как программирование или работа с Интернет. Не исключена также возможность того, что этого рода зависимость может быть не менее сильна, чем зависимость от ролевых компьютерных игр. Однако мы делаем совершенно очевидное предположение о том, что психологическая зависимость от ролевых компьютерных игр является самой мощной по степени своего влияния на личность играющего. Иными словами, мы не считаем, что зависимость от ролевых компьютерных игр обгоняет компьютерные зависимости другого рода по таким показателям как сила (в смысле привязанности, "тяги" к компьютеру) и скорость образования, но предполагаем ее приоритет в смысле более глубокого влияния на психику человека. Исходя из этого есть основание предположить большую опасность пагубного влияния ролевых компьютерных игр в случае злоупотребления игрой, и, наоборот, возможность их применения в качестве терапевтического метода в психокоррекционной работе.

Таким образом мы отбрасываем из рассмотрения игры таких жанров как логические игры (шахматы и т.д.), игры на быстроту реакции и сообразительность (Tetris, Arcanoid, Bomberman и т.п.), карточные игры (разного рода пасьянсы, покеры и т.п.), игры-имитаторы игровых автоматов. Нельзя включать в класс ролевых игр, а поэтому также необходимо отбросить из рассмотрения так называемые аркадные игры - разного рода "бегалки" и "стрелялки" (Aladdin, Cool Spot, Super Mario, Raptor и т.п.). Здесь может возникнуть резонный вопрос: почему мы не включаем аркадные игры в класс ролевых? Ведь бегающий темноволосый парень в игре Aladdin, косящий врагов и спасающий свою принцессу - это же я! Да, действительно, некоторая идентификация играющего с героем игры может происходить, однако, во-первых, игра не располагает играющего для полного "вхождения" в роль, во-вторых, игровая мотивация в данном случае, как и во всех неролевых играх, основана на азарте - главным мотивирующим фактором является не "спасение принцессы", а накопление большего количества очков, зарабатывание дополнительных "жизней", переход на следующий уровень данной игры; иными словами, играющий в большей степени ориентирован не на процесс игры, а на результат.

Исходя из этого, выделим критерии принадлежности компьютерной игры к классу ролевых игр.

) Ролевая игра должна располагать играющего к "вхождению" в роль компьютерного персонажа и "атмосферу" игры посредством своих сюжетных и мультимедийных (графическое и звуковое оформление) особенностей.

) Ролевая игра должна быть построена таким образом, чтобы не вызывать у играющего мотивации, основанной на азарте - накопить больше очков, побив тем самым чей-то рекорд, перейти на следующий уровень и т.д. Хотя и в любой компьютерной игре есть элемент азарта, но в ролевой игре этот фактор не должен иметь первостепенного значения.

Необходимо также сделать некоторое допущение относительно игровых жанров, которые мы несколькими абзацами выше благополучно отсеяли из рассмотрения в качестве ролевых. Дело в том, что игры из этих жанров при известном мастерстве разработчиков можно выполнить в соответствии с обозначенными критериями принадлежности к ролевым играм. Пример такой игры - "Седьмой гость". Хотя в своей основе это "паззловая" игра (от англ. Puzzle - головоломка), но она имеет сюжет и хорошее мультимедийное оформление, в связи с чем мотивация решения загадок уходит на второй план по отношению к процессу их поиска в условиях разветвленной сюжетной линии. Вид "из глаз", о специфике влияния которого мы поговорим позже, еще более усиливает "вхождение" в "атмосферу" игры.

Исходя из изложенных аргументов в пользу принадлежности такого рода игр к классу ролевых, но, принимая во внимание их отношение к жанрам, исключенным из класса ролевых игр, назовем их условно ролевыми компьютерными играми и все же отнесем к классу ролевых. Также условно ролевыми будем считать большинство спортивных игр.

Разделение игр на ролевые и неролевые должно лечь в основу психологической классификации компьютерных игр. Разработка последней является одной из первоочередных задач научных поисков в данной области, т.к. может послужить отправной точкой дальнейших исследований и лечь в основу базиса теории влияния компьютерных игр на психику человека.

Единственная классификация компьютерных игр, разработанная психологом, которую мы имеем на сегодняшний день - это классификация Шмелева, созданная им в 1988 году. Однако это скорее жанровая, нежели психологическая классификация компьютерных игр; кроме того мы вынуждены отметить, что она не является полной даже как жанровая - в ней отсутствуют игры типа "стратегии", которые в настоящее время получили очень большое распространение.

Предложенная ниже классификация не является всеохватывающей, полной и законченной. Однако автор надеется на ее некоторое соответствие критерию истинности, а также на то, что эти пока еще "сырые" наработки станут одним из первых шагов к созданию полноценной психологической классификации компьютерных игр на пути к формированию теории психологического воздействия компьютерных игр.

Выглядит она следующим образом: . Ролевые компьютерные игры.

Игры с видом "из глаз" "своего" компьютерного героя.

Игры с видом извне на "своего" компьютерного героя.

Руководительские игры. . Неролевые компьютерные игры.

Головоломки.

Игры на быстроту реакции.

Традиционно азартные игры.

Далее приведем некоторые пояснения к предложенной классификации.. Ролевые компьютерные игры. Основная их особенность - наибольшее влияние на психику играющего, наибольшая глубина "вхождения" в игру, а также мотивация игровой деятельности, основанная на потребностях принятия роли и ухода от реальности. Здесь выделяется три подтипа преимущественно по характеру своего влияния на играющего, силе "затягивания" в игру, и степени "глубины" психологической зависимости.

Игры с видом "из глаз" "своего" компьютерного героя. Этот тип игр характеризуется наибольшей силой "затягивания" или "вхождения" в игру. Специфика здесь в том, что вид "из глаз" провоцирует играющего к полной идентификации с компьютерным персонажем, к полному вхождению в роль. Через несколько минут игры (время варьируется в зависимости от индивидульных психологических особенностей и игрового опыта играющего) человек начинает терять связь с реальной жизнью, полностью концентрируя внимание на игре, перенося себя в виртуальный мир. Играющий может совершенно серьезно воспринимать виртуальный мир и действия своего героя считает своими. У человека появляется мотивационная включенность в сюжет игры. Наиболее полно эти процессы рассмотрены в главе III данной работы.

Игры с видом извне на "своего" компьютерного героя. Этот тип игр характеризуется меньшей по сравнению с предыдущим силой вхождения в роль. Играющий видит "себя" со стороны, управляя действиями этого героя. Отождествление себя с компьютерным персонажем носит менее выраженный характер, в следствие чего мотивационная включенность и эмоциональные проявления также менее выражены по сравнению с играми с видом "из глаз". Если в случае с последними человек в критические секунды жизни своего героя может бледнеть и ерзать на стуле, пытаясь увернуться от ударов или выстрелов компьютерных "врагов", то в случае вида извне внешние проявления более умеренны, однако неудачи или гибель "себя" в облике компьютерного героя переживается играющим не менее сильно.

Руководительские игры. Тип назван так потому, что в этих играх играющему предоставляется право руководить деятельностью подчиненных ему компьютерных персонажей. В этом случае играющий может выступать в роли руководителя самой различной спецификации: командир отряда спецназа, главнокомандующий армиями, глава государства, даже "бог", который руководит историческим процессом. При этом человек не видит на экране своего компьютерного героя, а сам придумывает себе роль. Это единственный класс ролевых игр, где роль не задается конкретно, а воображается играющим. В следствие этого "глубина погружения" в игру и свою роль будет существенной только у людей с хорошим воображением. Однако мотивационная включенность в игровой процесс и механизм формирования психологической зависимости от игры не менее сильны, чем в случае с другими ролевыми играми. Акцентирование предпочтений играющего на играх этого типа можно использовать при диагностике, рассматривая как компенсацию потребности в доминировании и власти. . Неролевые компьютерные игры. Основанием для выделения этого типа является то, что играющий не принимает на себя роль компьютерного персонажа, в следствие чего психологические механизмы формирования зависимости и влияние игр на личность человека имеют свою специфику и в целом менее сильны. Мотивация игровой деятельности основана на азарте "прохождения" и (или) набирания очков. Выделяется несколько подтипов:

Аркадные игры. Этот тип совпадает с аналогичным в жанровой классификации. Такие игры еще называют "приставочными", т.к., в связи с невысокой требовательностью к ресурсам компьютера, широко распространены на игровых приставках. Сюжет, как правило, слабый, линейный. Все, что нужно делать играющему - быстро передвигаться, стрелять и собирать различные призы, управляя компьютерным персонажем или транспортным средством. Эти игры в большинстве случаев весьма безобидны в смысле влияния на личность играющего, т.к. психологическая зависимость от них чаще всего носит кратковременный характер.

Головоломки. К этому типу игр относятся компьютерные варианты различных настольных игр (шахматы, шашки, нарды и т.д.), а также разного рода головоломки, реализованные в виде компьютерных программ. Мотивация, основанная на азарте, сопряжена здесь с желанием обыграть компьютер, доказать свое превосходство над машиной.

Игры на быстроту реакции. Сюда относятся все игры, в которых играющему нужно проявлять ловкость и быстроту реакции. Отличие от аркад в том, что они совсем не имеют сюжета и, как правило, совершенно абстрактны, никак не связаны с реальной жизнью. Мотивация, основанная на азарте, потребности "пройти" игру, набрать большее количество очков, может формировать вполне устойчивую психологическую зависимость человека от этого типа игр.

Традиционно азартные игры. Мы употребляем в названии слово "традиционные", поскольку нельзя назвать тип просто "азартными играми", т.к. практически все неролевые компьютерные игры по своей природе являются азартными. Сюда входят компьютерные варианты карточных игр, рулетки, имитаторы игровых автоматов, одним словом - компьютерные варианты игрового репертуара казино. Психологические аспекты формирования зависимости от этих компьютерных игр и их реальных аналогов весьма сходны и, поэтому, мы не будем акцентировать на этом внимание. эмоциональный компьютерный игра дошкольный

Итак, ролевые компьютерные игры в наибольшей мере позволяют человеку "войти" в виртуальность, отрешиться (минимум на время игры) от реальности и попасть в виртуальный мир. В следствие этого ролевые компьютерные игры оказывают существенное влияние на личность человека: решая проблемы "спасения человечества" в виртуальном мире, человек приобретает проблемы в реальной жизни. Психологическая классификация компьютерных игр, в основе которой лежит разделение последних на ролевые и неролевые, поможет нам отбросить незначимые по силе влияния неролевые игры и заострить внимание на наиболее интересном с точки зрения психологии детище компьютерных технологий - ролевых компьютерных играх.

Итак, все предлагаемые компьютерные игры способствуют формированию у детей данной умственной способности, обеспечивающей понимание интеллектуальных задач, принятие их ребенком, что является необходимым условием развертывания детской деятельности.

О том, как компьютерные игры влияют на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста, речь пойдет в следующем параграфе.

1.3Влияние компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает.

Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.

Велико влияние компьютерной игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему компьютерная игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.

Среди различных способов формирования эмоциональной сферы компьютерная игра занимает существенное место. Компьютерная игра пользуется особой любовью дошкольников, она возникает без принуждения со стороны взрослых, она ведущая деятельность. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении и т.п. происходят в компьютерной игре.

Эмоционально неблагополучные дети проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают или наказывают. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие дошкольников. Перечисленные особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом.

Указанная тесная связь между эмоциональным развитием детей и компьютерной игрой свидетельствует о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе компьютерной игры должны нормализовывать эмоциональную сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.

С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды компьютерных игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игра с правилами, и руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались.

Ребенок получает от компьютерной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость. Реализация в компьютерной игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в компьютерной игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров.

Сюжетно-ролевые компьютерные игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта.

Развивающее значение компьютерных игр для развития способностей дошкольника очень велико. Применение компьютеров на занятих создает эмоциональный настрой, это, в свою очередь, положительно сказывается на развитии детей. Это вызывает большой интерес у детей к изучаемому термину или понятию, повышает внимание и в то же время является повторением известных ранее названий материалов и инструментов, терминов.

Во внутреннем (содержательном) плане компьютерные игры во многом сходны с традиционными играми, но имеют и принципиальные отличия.

Во-первых, многие компьютерные игры строятся по принципы постепенного усложнения игровой и дидактических задач, как бы поддерживая ребенка в «зоне ближайшего развития».

Во-вторых, такая «этапность», заложенная в программе, часто не позволяет перейти на следующий этап без выполнения задания предыдущего уровня. В других играх можно с помощью выбора в «меню» произвольно выбирать уровень сложности задания. В некоторых играх программа сама подстраивается под ребенка и предлагает ему новые задания с учетом его прежних ответов: более сложные, если задания выполняются успешно, или более простые - в обратном случае.

В - третьих, многие игры в отличие от традиционных содержат элементы случайности. В компьютерных программах этот технический прием широко применяется для придания игре новизны, неожиданности, чуда. Как бы вдруг могут возникать новые персонажи, новые ситуации, неожиданные явления и взаимосвязи. Случайно возникающими, динамично изменяющимися даже внутри одной игры, чего не бывает в играх традиционных.

Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных, ребенок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по способу управления, содержанию знаний, степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

Компьютерные игры имеют особую направленность. Они не только стимулируют индивидуальную деятельность детей, их творческий потенциал, но и являются замечательным средством, объединяющим детей в интересных групповых играх, способствуют их неформальному общению, ели за одним компьютером одновременно играют два - три ребенка.

Компьютерные игры, в отличие от других видов игр, позволяют ребенку увидеть не только продукт своей деятельности, но и динамику творчества. Все это ведет к способности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности.

Компьютерные игры приобретают огромные преимущества по сравнению с другими играми. Они открывают путь к осознанию своей деятельности.

Использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития. Возникает целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с компьютерными играми (компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра-воображение и т.д.). Проявляются во всей полноте такие процессы как: мышление, представление, память и т.д., возникают и функционируют на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития. Горизонты развития - это не только зона ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), а своеобразный прогноз развития личности, данный в содержании познавательной мотивации. (7,34).Это весьма тонкий психологический процесс, который еще будет изучаться многими учеными. Он характеризует одно из главных психологических позитивных последствий компьютеризации - возможность постоянного биографически-обозримого расширения горизонтов личности.

Овладение компьютером благотворно влияет на формирование личности ребенка и придает ему более высокий социальный статус. У детей (у которых установлены компьютеры), появляется новое направление общения - они активно обсуждают компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. Значительно обогащается детский словарь, дети легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Все это способствует развитию речи детей, значительно повышает уровень произвольности и осознанности действий. Но главное состоит в том, что существенно возрастает самооценка ребенка. Дома, во дворе он с достоинством рассказывает товарищам обо всех «тонкостях» работы на компьютере, который выступает как эффективный способ самоутверждения, повышения собственного престижа. Успехи в компьютерных играх позволяют детям значительно повышать свой рейтинг и даже выходить в лидеры. Все это в целом способствует возникновению эмоционального комфорта, чувства более полноценной жизни, что чрезвычайно важно для нормального развития личности ребенка.

Ряд игр («Конструктор») направлен на формирование у детей способности самостоятельно ставить перед собой цели и самостоятельно их достигать. В этом процессе у детей формируется очень важная деятельность творческого экспериментирования. В ходе такого экспериментирования дети выступают как создатели новых объектов. Они ставят перед собой (явно или неявно) новые все более усложняющиеся цели и пытаются их реализовать. В этом процессе формируется новая более сложная структура деятельности, характеризующаяся соподчинением основных и вспомогательных целей.

Различные формы детского творческого экспериментирования способствуют развитию любознательности детей, пытливости их ума, формируют интеллектуальные способности.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий. Если ребенку по каким-либо причинам не дают действовать руками, то и задача оказывается нерешенной. В процессе этой формы мышления имеют место последовательные взаимопереходы от практических преобразований предмета к анализу результатов и построению на основе полученной информации последующих практических действий, осуществление которых дает новую информацию о познаваемом объекте и т.д.

Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты. Благодаря компьютеру становится эффективным обучение целеполаганию, планированию, контролю и оценки результатов самостоятельной деятельности ребенка, через сочетание игровых и неигровых моментов. Ребенок входит в сюжет игр, усваивает их правила, подчиняя им свои действия, стремиться к достижению результатов. Кроме того, практически во всех играх есть свои герои, которым нужно помочь выполнить задание. Таким образом, компьютер помогает развить не только интеллектуальные способности ребенка, но и воспитывает волевые качества, такие как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, а так же приобщает ребенка к сопереживанию, помощи героям игр, обогащая тем самым его отношение к окружающему миру, формирует его эмоциональную сферу.

Экспериментальное исследование, направленное на изучение влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста, будет описано в следующей главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и методы исследования влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего этапа нашего эксперимента заключается в определении уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Оценить уровень эмоциональной сферы детей.
2. Осуществить целенаправленный подбор компьютерных игр, обеспечивающих эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.
3. Выявить влияние компьютерных игр на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста.

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение изученной литературы.
2. Психологическое тестирование.
3. Педагогический эксперимент;
4. Методы математической статистики.

1. Анализ и обобщение изученной литературы

Анализ литературных источников, опыта практики проводился с целью изучения актуальности темы курсовой работы, тенденций и перспектив развития эмоциональной сферы и уточнения нерешенных вопросов.

Изучение и обобщение литературы по теме курсовой работы проводилось по учебным пособиям, журнальным статьям и др.

Анализировалась учебно-методическая литература по психологии и педагогике.

В их рассматривалась проблема развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

2. Психологическое тестирование

Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики:

Тест №1 : «Определение уровня развития эмоциональной сферы».

Материал: 1). Карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

) Карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось : (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своем лице, затем - назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но, - по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов : Чем больше определил выражений ребенок, тем выше его уровень развития эмоциональной сферы. Наилучший результат 17 баллов.

№2 Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Методика подготовлена к публикации В.М.Астаповым и включает в себя 14 рисунков (наборы для мальчиков и для девочек), изображающих ребенка без лица (присутствует лишь контур головы). Дошкольнику нужно предположить - какое лицо следовало нарисовать ребенку: грустное или веселое. Результат диагностики может носить количественный и качественный характер. Количественный результат представляет собой индекс тревожности (ИТ), отражающий интенсивность отрицательного эмоционального опыта ребенка в изображаемых ситуациях. Качественным результатом могут быть выводы о характере эмоционального опыта ребенка в этих и подобных ситуациях.

Учитывались следующие результаты:

Индивидуальные индексы тревожности (ИТ) и распределение ИТ в двух группах.

Наибольшее количество выборов грустных лиц для рисунков в двух группах.

Максимальное количество веселых лиц для рисунков в двух группах.

Количество слов в ответе ребенка.

Минимальное и максимальное количество слов, сказанное ребенком в комментариях к 14 рисункам.

Характер детских высказываний относительно предъявляемых рисунков.

Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на неравномерное распределение тревоги в этих двух группах: Высокий ИТ Средний ИТ Низкий ИТ Группа А 48% 48% 4% Группа Н 61% 27% 11,5% Из таблицы видно, что в группе дошкольников с нормальным уровнем развития (группе Н) больший процент детей имеют высокий ИТ, но и больше детей с низким ИТ (почти в 3 раза). В группе детей с нарушениями развития (группа А) почти все дети имеют либо высокий, либо средний ИТ. 4% низкого ИТ - это 1 ребенок, индекс тревожности которого равен нулю и который подозревается в умственной отсталости. Средний ИТ для группы А - 46,8%, для группы Н - 48,6%, оба результата находятся на границе между средним и высоким ИТ.

Необходимо отметить, что ИТ зависит от количества выборов грустного лица, сделанных ребенком. Различия в средних индексах тревоги двух групп означают, что дети с нарушениями развития на 1,8% реже выбирали грустное лицо, чем дети с нормальным уровнем развития.

Однако при этом дошкольники группы А значительно чаще прибегали к парадоксальным ответам: «Грустное, потому что играют, грустное», «Веселое, мальчик (взял) стул, девочку убить. Тут веселая она», «Этот грустный, а этот веселый, не знаю, почему грустное, он, наверное, радуется, папа малыша держит в руках, нравится, радуется, лицо грустное».

Интересно распределение грустных и веселых лиц по рисункам.

Наибольшее количество грустных лиц в группе А набрали картинки No 8, 3,12 и 10 - более половины детей воспринимают эти ситуации как негативные. На первом месте по количеству отрицательных реакций оказалась картинка No 8 (21 ребенок = 78%), картинке No 3 приписали грустное лицо 20 детей (74%), 12 и 10 картинкам - 19 (70%) и 17 (63%) грустных лиц соответственно. Таким образом, для детей с нарушениями развития самыми травматическими являются ситуации открытого выражения недовольства со стороны взрослых, агрессивного нападения, игнорирования ребенка и его интересов.

В группе Н наибольшее количество грустных лиц получили картинки No 8, 10, 12, 3 - 22 (85%), 21 (81%), 20 (77%) и 19 (73%) детей соответственно. И хотя это те же самые картинки, что и в группе А, но их порядок в ряду эмоционального отвержения несколько иной: самой неприятной является ситуация выговора (как и в группе А), на втором и третьем местах - ситуация игнорирования интересов ребенка со стороны сверстников (у ребенка отбирают игрушку и оставляют одного), и только на четвертом - открытое агрессивное нападение.

Еще один важный вывод заключается в том, что дети с нормальным уровнем развития более единодушны в оценке этих ситуаций, чем дети с нарушениями развития. Картинки, получившие наибольшее количество веселых лиц: Номера рисунков 1 место 2 место 3 место 4 место 5 место Группа А 1 (74%детей) 7 (74%детей) 2 (67%детей) 14 (67%детей) 13 (59%детей) Группа Н 1 (85%) 13 (73%) 5 (69%) 4 (61%) 14 (61%) Данные таблицы позволяют сделать следующие выводы: игра со сверстником является самой привлекательной ситуацией для большинства детей из обеих групп, для детей с нарушениями развития такой же привлекательной выступает ситуация умывания (в группе Н умывание находится на седьмой позиции в ряду привлекательности вместе с собиранием игрушек и необходимостью наблюдать, как папа играет с младшим ребенком), для детей с нормальным уровнем развития второй по степени привлекательности оказалась ситуация «Ребенок с родителями» (в группе А этот рисунок занял пятое место), на третьем месте в группе Н находится ситуация игры со взрослой женщиной, которую практически все дети называют мамой (в группе А на этом месте - прогулка с мамой и малышом), на четвертой позиции в группе Н оказалось одевание, при этом большинство детей объясняли выбор веселого лица тем, что ребенок «сейчас пойдет гулять», в группе А на четвертой позиции находится еда в одиночестве, при этом обоснованием выбора веселого лица часто выступала фраза: «потому что ест», в группе Н эта ситуация занимает пятое место, а самый частый комментарий к рисунку: «он (она) пьет», дети с нормальным уровнем развития более единодушны в оценках привлекательных ситуаций, чем дошкольники с нарушениями развития, что указывает на большую однородность группы Н.

Еще один важный показатель, который мы учитывали, - количество слов в ответах детей. Подсчитывалось количество слов каждого ребенка для каждой картинки. Обнаружилась разница в уровне речевой активности детей двух групп: Среднее кол-во слов на ребенка для всего теста Минимальное кол-во слов, сказанное ребенком Максимальное кол-во слов, сказанное ребенком Группа А 156,5 22 293 Группа Н 140 74 317 Данные таблицы указывают на то, что дети группы А оказались чуть более «болтливыми», чем дети с нормальным уровнем развития - они в среднем произносили на 16,5 слов больше. Сравнение минимальных и максимальных показателей уточняет картину: группа А и по критерию речевой активности оказалась менее однородной, чем группа Н, так как в ней малоговорящие дети соседствуют с многоговорящими. Это подтверждает другой важный показатель - разница между наибольшим и наименьшим количеством слов, произнесенных одним ребенком. В группе А эта разница варьирует от 3 до 56 слов, в группе Н - от 6 до 42. При этом в группе детей с нормальным уровнем развития только один ребенок имеет разницу между самым скупым и самым подробным ответом в 42 слова, остальные - не более 30. В группе А детей с разницей в 30 и более слов - 7 человек (30%). Все это свидетельствует о том, что уровень речевой активности детей с нарушениями развития может очень сильно изменяться в течение короткого промежутка времени (10 - 12 минут).

Наибольшее количество слов детьми обеих групп было сказано по поводу 12 рисунка - 18,7 в группе А и 14,8 в группе Н в среднем. Можно предположить, что картинка No 12 «Изоляция» отображает ситуацию, одинаково значимую для дошкольников вне зависимости от уровня их развития. Это ситуация разрушенного контакта со сверстниками.

Типичные комментарии к этому рисунку: «ему мяч не дают, на перегонки не дают играть», «они стукнули его и убежали», «ее девочки не берут играть».

Рисунок No 8 «Выговор» для обеих групп находится на третьем месте по уровню речевой активности. Типичные комментарии к этому рисунку: «Грустное, потому что его (ее) мама ругает», «наказывает воспитатель, она бегала».

Интересно, что дети группы Н более четко формулируют свои мысли по поводу сюжета этой картинки, часто акцентируя внимание не столько на недовольстве взрослого, сколько на проступке и переживаниях ребенка: «Напуганное, ее мама заругала - она испугалась, грустное, ну что она где-то лазила у нее в шкафах, наверно, она хотела все посмотреть там, а ее мама заругала». Дети группы А часто не в состоянии объяснить причину недовольства взрослого. И хотя в обеих группах рисунок No 8 является лидером по числу грустных лиц, в группе А меньшее количество детей расценили изображенную ситуацию как неприятную для ребенка. Меньшая степень адекватности эмоционального реагирования детей группы А вполне объяснима более низкой степенью понимания сюжета рисунка. И здесь дело не только в меньшем интеллектуальном потенциале детей. Важную роль играют наблюдаемые у дошкольников с нарушениями развития сниженная контактность в сочетании с установкой на недоверчиво враждебное отношение к взрослому. Это делает таких детей менее восприимчивыми к любым воздействиям: и позитивным (награда, похвала, поглаживание), и негативным (выговор, замечание).

Тот факт, что два самых «нелюбимых» детьми рисунка - 8-й и 12-й - оказались и самыми «многословными», указывает на обусловленность речевой активности отрицательными эмоциональными переживаниями детей. Длинные подробные высказывания позволяют не только отреагировать негативные переживания, уменьшив их «давление» на ребенка, но и помогают встроить опыт проживания подобных ситуаций в индивидуальный жизненный опыт дошкольника.

В группе А на втором месте по уровню речевой активности находится рисунок No 11 «Собирание игрушек». Количество выборов грустного лица для этой картинки примерно равно количеству выборов веселого. Объясняя свой выбор, дети часто предполагали, что взрослая женщина на картинке ругает ребенка, заставляет собирать игрушки, или даже «мама сломала», «сломала это воспитательница», «домик сломался, запнул…мама ногой нечаянно», «мама не дает ему построить». Такие и подобные высказывания свидетельствуют о том, что дети с нарушениями развития воспринимают эту картинку в контексте привычных для них способов взаимодействия со взрослым, которые нередко далеки от идеальных. В группе Н веселые лица для рисунка No 11 преобладают над грустными.

В группе Н на втором и четвертом местах по уровню речевой активности оказались рисунки No 2 и 13. Это приятные для детей ситуации, выбор веселого лица для этих картинок осуществлялся значительно чаще, чем грустного.

Таким образом, на основании результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы: 1. Тест тревожности является адекватной методикой для изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития.

Он позволяет выявить степень эмоционального благополучия дошкольников, критериями которого выступают: эмоциональная окрашенность опыта переживания некоторых жизненных ситуаций, количество важных жизненных ситуаций для дошкольников, побудительная сила ситуаций взаимодействия со значимыми другими, спонтанно используемые детьми способы снятия напряжения.

Для детей с нормальным уровнем развития наибольшей побудительной силой обладают ситуации взаимодействия со сверстниками (с отрицательным знаком) и общения с родителями (с положительным знаком).

Для детей с нарушениями развития количество важных жизненных ситуаций, по поводу которых стоило бы высказаться, на одну меньше, и они либо имеют отрицательную значимость, либо носят противоречивый характер.

Это позволяет нам рассматривать группу А как группу детей с низкой степенью эмоционального благополучия.

Положение такого дошкольника осложняется тем, что, вероятнее всего, он склонен воспринимать ситуации взаимодействия с другими людьми в общем виде, игнорируя детали и нюансы, из-за чего его поведение в подобных ситуациях менее адекватно и дифференцировано, чем поведение дошкольника с нормальным уровнем развития.

Однако дети с нарушениями развития не являются абсолютно пассивными заложниками своего дефекта. Они интуитивно ищут способы избавления от постоянной тревоги и напряжения.

Именно этим, на наш взгляд, можно объяснить и их любовь к рисунку «Умывание» (известно, что вода успокаивает), и большую речевую активность в целом.

Проблему, обозначенную в начале статьи, нельзя считать решенной. Обнаруженные закономерности следует рассматривать лишь как тенденции, требующие дальнейшего изучения. Продолжение исследования предполагает расширение выборки и сопоставление данных теста тревожности с данными других методов.

3. Педагогический эксперимент

На базе дошкольного образовательного учреждения №24 города Ишима, на протяжении 9 месяцев проводился педагогический эксперимент, в котором участвовало 20 детей дошкольного возраста. Из которых 10 человек составили экспериментальную группу и 10 человек - контрольную группу.

Педаго0гический эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе (сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмоциональной сферы. На втором этапе (декабрь-май) непосредственно проводился сам эксперимент.

4. Методы математической статистики

Статистическая обработка результатов:

Все данные были нами подвергнуты математической обработке. В процессе математических вычислений использовалась методика Б.А. Ашмарина (1978 г.)

Вычислялись:- среднее арифметическое значение;- среднее квадратичное отклонение;- ошибка среднеарифметического;- уровень достоверности по t-критерию Стьюдента;пр - темпы прироста (%).

При обработке полученных цифровых данных были рассчитаны средние арифметические величины (x), их среднее квадратичное отклонение (dd) и средние ошибки (m+). Среднее арифметическое рассматривалось методом суммы:

Среднее квадратичное отклонение, рассчитывалось по амплитуде:

Коэффициент К определяется по таблице С.М. Ермолаева.

Средняя арифметическая ошибка вычислялась по формуле:

Достоверность различия между отдельными средними величинами определяли с помощью параметрического критерия Стьюдента:

Наблюдаемые отличия считались не случайными, когда вероятность принятия нулевой гипотезы не превышала 0,05

Определялся темп прироста по формуле:

Достоверность межгруппового уровня эмпатии у детей старшего дошкольного возраста (в баллах).

Показатели+ nэксп. гр m + nконт. гр m + nэксп. Гр m + n Определение эмпатии8,8+ 0,299,2+ 0,350,80>0,059,7+ 0,2914,6+ 0,354,9<0,001

Исходя из данных таблицы 2, можно сказать, что на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии эмпатии недостоверны. После проведения педагогического эксперимента межгрупповые различия развития эмпатии достоверно различны (таблица 2).

Из таблиц 1 и 2 видно, что на начало эксперимента были подобраны однородные группы, так как по показателям достоверных различий нет.

Таблица 3.

Достоверность различий внутригруппового развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста (в баллах).

ПоказателиI обследованиеtPII обследованиеtPконт. гр m + nэксп. гр m + nконт. гр m + nэксп. Гр m + n Свободный рисунок2,55+ 0,232,63+ 0,230,25>0,052,95+ 0,234,3+ 0,71,8<0,05Неоконченный рисунок10,9+ 2,6711,7+ 0,90,28>0,0515,2+ 0,5919,05+ 0,536,08<3,85

Таблица 4.

Достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста (в баллах).

ПоказателиI обследованиеtPII обследованиеtPконт. гр m + nэксп. гр m + nконт. гр m + nэксп. Гр m + n Определение мимики8,8+ 0,299,7+ 0,292,19<0,059,2+ 0,3514,6+ 0,3511,02<0,001

Как видно из таблиц 3 и 4, после проведенного педагогического эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения эмпатии и творческого воображения достоверны.

Изучая эффективность предложенной методики вычислим темп прироста показателей творческого воображения, эмпатии.

Таблица 5.

Темпы прироста показателей творческого воображения, эмпатии (в процентах)

Свободный рисунокНеоконченный рисунокОпределение мимикиКонтроль.эксперим.контроль.эксперим.Контроль.эксперим. 3,0837,247,0727,021,8445,37

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

1. В результате обследования детей было установлено, что развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста имеет средний уровень.
2. Осуществленный подбор средств способствует обогащению эмоционального опыта детей, эмоциональному развитию старших дошкольников.
3. Разработанная методика явилась эффективным средством развития творческого воображения, эмпатии, так как по показателям развития указанных качеств дети экспериментальной группы имеют большие темпы прироста, чем дети контрольной группы.

Развитие эмпатии:

Экспериментальная группа - 45,37;

Контрольная группа - 1,84.

Развитие воображения:

Экспериментальная группа - 27,02 и 37,24;

Контрольная группа - 7,07 и 3,08

Использование эстетической игры (с её различными элементами) явилось эффективным средством обогащения эмоционального опыта детей, развития синестезии, эмпатии, творческого воображения.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста, рекомендуем:

1. Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие развитие воображения, ассоциативности через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны - на развитии механизма эмпатии, рекомендуем использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создает условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.
2. При проведении игр и игровых упражнений, а также в процесс эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребенка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения - нетрадиционные.

Заключение

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

Эмоциональная сфера дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция

Развитие социальных мотивов и эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. Родители и педагоги должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы и способы соотносятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоциональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации.

Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Игровая деятельность детей может быть использована в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника.

Компьютерная игра служит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок: вступая в компьютерной игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.

Цель нашего исследования была достигнута, задачи, поставленные в начале, были решены. Мы последовательно рассмотрели понятие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе, проанализировали психологическую литературу по проблеме компьютерных игр, а также проверили и убедились в эффективности влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, гипотеза нашего исследования полностью подтверждена. А все, о чем было написано в нашей работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него эмоциональной сферы и чувств.

Библиография

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.П.-М.: Педагогика, 1962.

З. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958.- №3.

Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1936.

Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО, Донецк:1998.

6. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976.

Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М.:Политиздат, 1978.

10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974.

И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980.

Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983.

15. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просвещение, 1973.

16. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск. М.:Прогресс, 1979 .

Приложение 1

Список детей, участвующих в экспериментальном исследовании

1 группа.2 группа.

1. Сережа А.1.Таня К.

2. Кирилл Ш.2. Максим П.

3. Саша Г.3. Костя З.

Кирилл М.4. Илья Г.

5. Катя Л.5. Андрей А.

6. Дима Б.6. Виталий Ш.

7. Наташа К.7. Аня В.

8. Лена А.8. Яна Л.

9. Надя Г.9. Марина Т.

10. Юля Б.10. Антон И.

Примеры занятий.

ЗАНЯТИЕ "СОБЕРИ КАРТИНКУ".

ИГРА НА КОМПЬЮТЕРЕ "МАЛЫШ 1", "МАЛЫШ 2".

ЭТАП.

Игра "Собери картинку"

Детям предлагается собрать картинку из частей и посмотреть, что получится. (У детей получаются гномики разных цветов).

Физ. минутка. Игра "Гномик"

Спрятался ловко в моем кулачке маленький гномик в большом колпачке. Если мы тихо (громко, весело, ласково) его позовем, маленький гномик покинет свой дом. (дети зовут так, как сказано) За маленьким гномиком, давай-ка, все движения повторяй-ка, раз и два и три ну-ка, повтори! (дети повторяют движения).

А гномики нам прислали картинки не просто так. Они хотят познакомить нас с интересным прибором, с помощью которого можно легко собирать такие же картинки на компьютере.

Знакомство с "мышью".

1. Осматривание "мыши".
2. Почему она так называется.
3. Положение руки при работе с "мышью" и способ управления.
4. Тренировка детей.

2 ЭТАП.

Педагог объясняет детям, как раскрашивать гномиков с помощью цветных карандашей и собирать картинки из частей с помощью "мыши".

Самостоятельная деятельность детей, помощь воспитателя каждому ребенку в работе с "мышью".

3 ЭТАП.

Итог занятия, повторение названия манипулятора "мышь", его назначение, способ управления.

Пальчиковая гимнастика:

Мы сегодня поиграли,Активное сгибание и

Наши пальчики устали. разгибание пальцев.

Пусть немного отдохнут,Встряхнуть руками перед А потом играть начнут.собой.

Дружно локти отведем,Энергично отвести локти Снова мы играть начнем.назад.

Руки подняли и покачалиПлавные покачивания

это деревья в лесу,поднятыми вверх руками

Руки нагнули,

кисти встряхнули,Встряхивание рук

ветер сбивает росу.перед собой.

В стороны руки,

плавно помашем,

это к нам птицы летят. Горизонтальные одно-

Как они сядут, тоже покажем,временные движения

крылья сложили назад.руками вправо, влево.

Гимнастика для глаз:

Открываем глазки - раз,

А зажмуриваем - два,

Раз, два, три, четыре,

раскрываем глазки шире.

А теперь опять сомкнули,

Наши глазки отдохнули.

Прощание в кругу.

Дети прощаются с разной интонацией и высотой голоса.

Оборудование:

разрезные картинки по количеству детей.

ЗАНЯТИЕ "МЫ РИСУЕМ АККУРАТНО"

ИГРА НА КОМПЬЮТЕРЕ "МАЛЫШ 1"

ЭТАП.

К нам пришла игрушка от Незнайки. Незнайка просит вас помочь ему выполнить задание Знайки. Нужно подобрать парную картинку к картинке.

На доске картины: цветы, спицы, сумка, мяч, нитки, ноты и т.п.

Воспитатель показывает другую картинку (скрипка, кошелек, пчела, шарик, нитки, иголки и т.п.), дети находят этой картинке пару на доске и обосновывают свой выбор.

А у Незнайки есть компьютерный друг - художник, которому тоже нужно помочь разложить картинки по парам, но с этим справятся только внимательные ребята, сообразительные, вы такие? Я сейчас проверю.

Игра "На что это похоже".

Детям предлагаются карточки с изображением круга, прямоугольника, треугольника, волнистой линией и т.п. Дети называют предметы, на которые могут быть похожи эти изображения.

2 ЭТАП.

Дети на компьютере раскрашивают гномика, и работают по программе "Подбери пару" (Малыш 1)

3 ЭТАП.

Все сегодня справились, теперь поиграем с Незнайкой (посмотреть глазками на него, смотреть в ту сторону, куда двигается Незнайка)

Физ. минутка "Синица":

Скачет шустрая синица,

Ей на месте не сидится.

Прыг-скок, прыг-скок,

Завертелась как волчок!

Вот присела на минутку,

Почесала клювом грудку,

И с дорожки на плетень

Прыгать ей совсем не лень!

Прощаемся в колонне, шепотом, громко.

Оборудование: Схемы, картинки к игре "На что похоже" картинки парные, Незнайка.

ЗАНЯТИЕ "ТРЕНИРОВКА ПАМЯТИ"

ИГРА НА КОМПЬЮТЕРЕ "МАЛЫШ 3".

ЭТАП.

Игра "Что изменилось" (с картинками).

Детям предлагается посмотреть на фланелеграф в течение пяти секунд, где выставлены 4-5 героев сказок и запомнить их. Дети отворачиваются или закрывают глаза, а педагог меняет местами картинки, добавляет новые или убирает некоторые. Дети, открыв глаза, должны назвать все изменения (3-4 раза).

Гимнастика для глаз : дети смотрят на свои картинки, 3-4 раза на картинку воспитателя наблюдают глазами за движением картинок.

2 ЭТАП.

Объяснение программы, самостоятельная работа детей.

В ходе программы при переходе с одного уровня на другой проводится индивидуально гимнастика для глаз (массаж глаз, закрыть глаза, посмотреть в разные стороны и т.п.)

Уровень выбирается индивидуально для каждого ребенка.

3 ЭТАП.

Расслабление (лежа на спине болтать руками и ногами - "жуки", качаться как мячики, гимнастика для глаз лежа на спине, поворот на живот, встать не сгибая ног (2-3 раза).

Игра "Силачи и слабаки"

На слово "силачи" дети разводят ноги в стороны, сгибают руки в локтях, напрягают мышцы. На слово "слабаки" - расслабляются и падают на ковер.

Игра "Пожалуйста"

Ведущий предлагает выполнить разнообразные движения, но дети должны их повторить только, если произнесено слово "пожалуйста".

Варианты: повторять движения, если в произнесенной фразе есть число, название животного, имя человека, заранее оговоренное. (Разные движения + сидеть скрестив ноги, делая круговые вращения глазами, произносить звуки "У-И, ЧУ-ЧИ" в разные стороны).

Лжет из боязни.

Никогда не просит о помощи.

Отношение к другу,

Диагностическая методика для детей 5 - 8 лет "Оцени поведение"

Опросник для родителей "Типы воспитания детей"

Типы воспитания:

Эмоциональный опыт ребенка.

Эмоциональное поле ребенка.

Эмоциональный (модальный) стиль ребенка.

Детская проективная методика Рене Жиля

Диагностическая методика для детей 5 - 8 лет "Оцени поведение"

Опросник для родителей "Типы воспитания детей"

Для выявления типа воспитания ребенка в семье использовался опросник для родителей "Типы воспитания детей".

Анализируя результаты анкетирвания родителей, получили следующее:

родители (мамы) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка;

Из них: "кумир семьи" предпочитают в пяти семьях; противоречивое воспитание - 5; гиперопека - 3; гипоопека - 3; "Золушка" - 3; "ежовые рукавицы" - 2; повышенная моральная ответственность - 2; "кронцпринц" - 1; "культ болезни" - 1; смена образцов воспитания - 1.

В шести семьях родители (матери) второй группы детей потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Матери такого типа освобождают своих детей от каких - либо обязанностей.

В пяти семьях родители (матери) второй группы детей характеризуются непоследовательностью в воспитании. Они ведут себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускают много ошибок в воспитании, плохо понимают своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, противоречивы.

В четырех семьях обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

В трех семьях родители (матери) не проявляют большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти нет теплоты.

В одной семье родители (матери) второй группы детей сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

В одной семье произошла смена образцов семейного воспитания в связи с рождением второго ребенка.

Таким образом,

в шести семьях (30%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.

неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в пяти семьях (25%).

в четырех семьях (20%) обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

в трех семьях (15%) - недостаток опеки и контроля за поведением.

в одной семье (5%) сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Но это вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

в одной семье (5%) произошла смена образцов воспитания.

Анкета - опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка"

С помощью анкеты - опросника выявлялись представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10);

присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности (вопрос 8);

наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях (вопрос 16);

эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14);

эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4, 5, 15);

экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (вопросы 11, 12).

По результатам ответов на вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17 выявили позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов. Проведение данной анкеты осуществлялось в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций родителей, а также для того, чтобы инициировать наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка.

Качественный анализ полученных ответов осуществлялся в следующем направлении - особенности эмоционального развития ребенка.

Ответы родителей первой группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывали пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В своих ответах матери первой группы детей чаще всего отражали эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события (получение желанного подарка, поездка на море, к бабушке, цирковое представление). Эмоциональное "застревание" ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления.

Повышенный фон эмоциональной возбудимости родители (матери) первой группы связывают с конкретной ситуацией, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью,переходящей в навязчивые двигательно-речевые комплексы.

Большинство из родителей отмечали при собеседовании, что, хотя и нечасто, но в некоторых случаях (наказание ребенка, повышенный поучительный тон авторитетного взрослого) вызывает эмоциональную заторможенность ребенка в виде отказа от речевого общения, уход из помещения, в котором происходит данная ситуация. Это позволяет сделать вывод о том, что ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

часто - 6 из 18 (33%),

по ситуации - 6 из 18 (33%),

если спрашивает - 6 из 18 (33%).

В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь многим матерям (11) в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Эмоционально развитым ребенком считают все родители первой группы. Все родители отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по их мнению, развитию эмоциональной сферы ребенка. Но в тоже время пять матерей не связывают это со своей личностью.

У 39% детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое. 61% матерей затруднились ответить о развитии эмпатии у своих детей, об их эмоциональной пластичности.

Положительный эмоциональный фон детей характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение).

У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции.

Таким образом, по результатам анкетирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное "застревание" ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка.

Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Проанализировали представления родителей об эмоциональных особенностей детей второй группы.

Провели качественный анализ полученных ответов с целью выявления особенностей эмоционального развития ребенка.

Ответы родителей второй группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В своих ответах 40 % (8 из 20) матерей второй группы детей отражают эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события Эмоциональное "застревание" ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Остальные родители затрудняются ответить при оценке эмоционального опыта своего ребенка. 60% (12 из 20) матерей не могут дать оценку эмоциональной напряженности ребенка. 4 матери (20%) оценили своего ребенка как эмоционально возбудимым и такое же количество матерей - как эмоционально заторможенным.

При повышенном фоне эмоциональной возбудимости родители (матери) отмечают постоянную двигательную и вербальную активность.

Эмоциональная заторможенность детей второй группы проявляется в частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. У этих детей высокая тревожность и наличие страха самовыражения. Эти дети мало общаются со сверстниками, почти не вступают в контакт с чужими взрослыми. Контактируют лишь с теми людьми, которые им симпатизируют.

Большинство из родителей отмечают при собеседовании, что, наказание и поощрение ребенка не вызывает адекватных эмоциональных реакций.

Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми

часто - 4 из 20 (20%),

по ситуации - 6 из 20 (30%),

если спрашивает - 7 из 20 (35%),

остальные родители - 3 (15%) затруднились ответить на поставленный вопрос.

В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. На вопрос о том, какие слова вы используете для объяснения проявлений чувств (эмоций) в жизни большинство родителей затруднились ответить, часть родителей 25% (5 из 20) ответили, что для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов, конкретные жизненные ситуации. Эмоционально развитым ребенком считают 65% родителей второй группы. 35% родителей отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства. Остальные родители затруднились ответить на поставленный вопрос. На вопрос о том, похож ли ребенок на вас в выражении своих чувств и эмоций 90% матерей не нашли ответа. На вопрос о наличии способности эмоционального сопереживания все матери выбрали ответ "не могу сказать". То есть родители затрудняются в оценке общей эмоциональности их ребенка.

Не знают 85% родителей второй группы причин проявления хорошего или плохого настроения ребенка. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими или иными обстоятельствами, или не стремятся вникать в состояние ребенка, не анализируют причин поведения ребенка. Хотя 45% матерей отмечают эмоциональную выразительность лица своего ребенка.

Таким образом, ответы родителей второй группы не дают полной объективной оценки эмоциональных особенностей детей. По результатам анкетирования о представлениях родителей второй группы об эмоциональных особенностях детей трудно отследить особенности эмоционального развития детей второй группы.

Количественный анализ полученных ответов осуществлялся по двум направлениям:

степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка;

особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне.

Оценивался каждый ответ родителей в соответствии с представленными в таблице методики баллами. В результате набранное количество баллов дифференцировалось по следующим значениям:

высокая степень участия - от 22 до 27 баллов (самое высокое количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов);

Родители бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем - требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители дают оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

средняя степень участия - от 18 до 22 баллов;

низкая степень участия - от 0 до 18 баллов.

Родители не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем - требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Количественный анализ полученных ответов позволял сделать вывод о том, что в первой группе родителей - больше половины родителей принимают активное участие в эмоциональном развитии детей. 28 % родителей понимают важность эмоционального развития детей.

Присутствие отрицательных значений (-1, -2) при любой комбинации баллов свидетельствует о проблемах детско-родительских отношений на эмоциональном уровне (эмоциональное непринятие ребенка). Если обратиться к полученным результатам,

Таким образом, результаты эмпирического исследования особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста позволяют сделать вывод о том, что родители (матери) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

По мнению матерей, выявленному входе анкетирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное "застревание" ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

У третьей части детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка. Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Больше половины родителей детей первой группы принимают активное участие в эмоциональном развитии детей. Около трети родителей понимают важность эмоционального развития детей.

Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем - требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

В ходе исследования выяснено, что поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

Родители второй группы пользуются различными типами воспитания.

В шести семьях (30%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.

Неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в пяти семьях (25%)

В четырех семьях (20%) обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

В трех семьях (15%) - недостаток опеки и контроля за поведением.

В одной семье (5%) сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Но это вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

В одной семье (5%) произошла смена образцов воспитания.

Следовательно, родители второй группы детей имеют низкий уровень родительского контроля (контролирующие требования больше направлены на модификацию проявлений зависимости детей от родителей); родительских требований, побуждающих к развитию у детей зрелости; способов общения в ходе воспитательных воздействий, эмоциональной поддержки.

Из результатов исследования представлений родителей об эмоциональных особенностей детей родителей второй группы не могут дать полной объективной оценки эмоционального развития своих детей.

Во второй группе три четверти родителей не осознают важности развития эмоционально - волевой сферы своего ребенка.

В восьми семьях из 20 (40 %) есть проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком.

% родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем - требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Результаты исследования межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений по методике Рене Жиля позволили сделать вывод о том, что дети первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему - либо. В отличие от поведения детей второй группы поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

Выводы

Исследование включало в себя диагностику развития социально - эмоциональной сферы старшего дошкольника и типов воспитания его в семье. Анализ результатов проводился с помощью количественного и качественного анализа, с помощью метода Q - критерия Розенбаума.. В исследовании принимали участие 38 детей - воспитанников детского сада г. Печоры и их родители (матери).

По результатам диагностического этапа исследования особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста были сделаны следующие выводы.

С помощью метода Q - критерия Розенбаума было доказано, что дети

первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему - либо. В отличие от поведения детей второй группы поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

Родители (матери) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем - требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Родители второй группы пользуются различными типами воспитания.

Родители второй группы детей имеют низкий уровень родительского контроля (контролирующие требования больше направлены на модификацию проявлений зависимости детей от родителей); родительских требований, побуждающих к развитию у детей зрелости; способов общения в ходе воспитательных воздействий, эмоциональной поддержки.

Родители второй группы не могут дать полной объективной оценки эмоционального развития своих детей. Три четверти родителей не осознают важности развития эмоционально - волевой сферы своего ребенка.

В восьми семьях из 20 (40 %) есть проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком.

% родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем - требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Дети непостоянны в оценке поведения персонажей, предъявленных на картинках в ходе исследования, и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

Проведенное исследование подтвердило поставленную в начале исследования гипотезу о том, что семейная дисгармония и неправильное воспитание отразится на социально-эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста, особенностями которого будут затруднения в социальной приспособленности ребенка.

Для коррекции и развития поведенческой и эмоциональной сфер личности ребенка-дошкольника была разработана программа коррекции и развития социально - эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Целями программы являлись коррекция негативных тенденций социально-эмоционального развития детей и развитие социально-эмоционального благополучия ребенка.

С помощью методики Страна внутри нас, позволяющей продиагностировать психоэмоциональные состояния детей старшего дошкольного возраста, были выявлены результаты, из которых видно, что такое психоэмоциональное состояние, как радость чаще всего ассоциировалось с красным цветом (39%), то есть радость проявляется как активное, энергичное состояние и чаще связано с коммуникативной сферой. Удовольствие чаще ассоциировалось с зеленым цветом (29%), то есть оно является чаще востребованным и дошкольники чаще испытывают удовольствие, когда взрослые относятся к ним, как к равным и связано с эмоциональной деятельностью. Страх чаще ассоциируется с синим цветом (27%), то есть дошкольникам чаще всего не хватает материнской любви, они очень чувствительны к этому психоэмоциональному состоянию и проявляется в эмоциональной деятельности и символизирует ментальную деятельность. Вина чаще ассоциируется с синим и зеленым цветом (17%), то есть дети более чувствительны к вине и является менее выраженным, если родители относятся к ним, как к равным и проявляется в эмоциональной деятельности. Обида чаще всего ассоциируется с красным цветом (29%), то есть проявляется более активно, чем все остальные и наблюдается у энергичных дошкольников и проявляется в эмоциональной деятельности. Грусть чаще ассоциируется с синим цветом (22%), то есть у дошкольников есть потребность в общении, они очень впечатлительны к этому состоянию и чувствительны, оно проявляется в области творческих переживаний. Злость чаще всего, ассоциируется с синим цветом (24%), то есть у дошкольников есть потребность в общении, они очень впечатлительны к этому состоянию и чувствительны, оно проявляется, если нет чувства опоры, уверенности, а также возможности заземления негативных переживаний. Интерес чаще всего ассоциируется с зеленым цветом (29%), то есть оно является чаще востребованным и дошкольники чаще испытывают удовольствие, когда взрослые относятся к ним, как к равным и связано с эмоциональной деятельностью.

Исследование позволило определить направления коррекционно-развивающей работы, а именно была проведена коррекция таких качеств, как агрессия, тревога, сверхчувствительность, возбуждаемость, капризность, плаксивость, злобность, завистливость, упрямство, жестокость. Для этого был составлен комплекс занятий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников, основная цель которого: развитие произвольной регуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста. В процессе коррекционно-развивающей работы решаются следующие задачи:

познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;

научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;

развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

В результате проведенной работы у детей:

эмоции детей приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции:

появляется постоянная дружба со сверстниками;

развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;

ребенок усваивает язык эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса;

эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации;

наблюдается изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).

Методики исследования. В качестве инструментария для исследования проблемы использовались следующие методики:

Опросник для родителей "Типы воспитания детей"

Анкета - опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка"

Характеристика выборки, базы и методов исследования:Исследование проводилось на базе детского сада города Печоры.

В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

В исследовании использованы следующие методы: наблюдение, тестирование, методы математической обработки данных.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе была осуществлена выборка детей на основе наблюдения.

Второй этап исследования включил в себя подбор адекватных методик с учетом алгоритма исследования и непосредственно проведение самого исследования.

Третий этап включил в себя анализ полученных результатов исследования с использованием методов математической статистики.

На четвертом этапе исследования были сделаны обобщающие выводы на основании результатов проведенного исследования.

Описание методик и результатов исследования. Обработка результатов методами математической статистики.

Исследование началось с наблюдения за испытуемыми. Использовались две схемы наблюдения.

Схема 1. "Отношение ребенка к взрослому"

Схема включает в себя наблюдение следующих особенностей поведения ребенка в привычных для него ситуациях:

Разговаривает с воспитателем или другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий "разговорить" его.

Лжет из боязни.

Очень бурно переживает, плачет, обижается, если ему делают замечание.

Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.

Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.

Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание.

Не подходит к взрослому по собственной инициативе.

Никогда не просит о помощи.

Легко становится "нервным", краснеет, если ему задают вопрос.

Оценка: Если особенность поведения характерна для ребенка, то соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет - 0 баллов.

Схема 2. "Отношение ребенка к сверстникам"

Оценка: Если отмеченная особенность поведения свойственна ребенку, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет - 0 баллов.

Старается устраниться от активного участия в игре.

Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим детям.

Никогда не делится с другими детьми игрушками и сладостями.

Не оказывает помощь другим, даже если его об этом просят.

Соглашается на второстепенные роли, никогда не высказывает желания быть главным в игре.

У него нет друзей ни в детском саду, ни во дворе.

Избегает общения с другими детьми.

В игре всегда стремится получить значимую роль, если не получает, отказывается играть.

Не проявляет интереса к коллективным играм, играет один.

Часто жалуется взрослым, что его обижают другие дети.

На основе наблюдения по выше указанным схемам все испытуемые были разделены на две группы.

В первую группу вошли 18 испытуемых: 9 девочек и 9 мальчиков. Сюда вошли испытуемые, которые не имеют проблем в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: легко общаются с воспитателем или другими значимыми для них взрослыми, спокойно относятся к замечаниям, имеют друзей в детском саду и во дворе, в игре стремятся получить значимую роль.

В первой группе испытуемых: 16 детей, в семье которых имеются два ребенка и 2 ребенка из многодетных семей. В этой группе 10 детей являются первым ребенком в семье, 8 детей являются вторым ребенком в семье.

Во вторую группу испытуемых вошло 20 человек: 12 девочек и 8 мальчиков. В эту группу вошли дети, у которых отмечаются проблемы в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: разговаривают с воспитателем или другим значимым для них взрослым только тогда, когда находятся с ним наедине или после некоторых усилий "разговорить" их, тревожны, стараются устраниться от активного участия в игре, не проявляют дружелюбия и доброжелательности к другим детям, избегают общения.

Во второй группе испытуемых: 16 детей из семей, в которых имеются два ребенка, и 4 ребенка - из многодетных семей. В этой группе: 12 детей являются первым ребенком в семье, 5 детей - вторым ребенком и 3 ребенка - третьим ребенком в семье.

Как было сказано выше, методологический блок исследования состоял из 4 методик.

Детская проективная методика Рене Жиля.

Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.

Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Отношение к матери - взаимосвязь с матерью,

Отношение к отцу - взаимосвязь с отцом,

Отношение к матери и отцу как семейной чете - взаимосвязь с матерью и отцом как едином целым,

Отношение к братьям и сестрам - взаимосвязь с братьями и сестрами,

Отношение к бабушке и дедушке - взаимосвязь с бабушкой и дедушкой,

Отношение к другу,

Отношение к воспитателю - восприятие воспитателя как значимой, авторитетной личности,

"Отношение (в психологии) - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойств… Различают… семейные отношения (на уровне социальных общностей)" .

"Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия" .

"Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга" .

"Межличностных выборов мотивация (мотивационное ядро выборов) - система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочтительности. Анализ мотивов межличностных выборов позволяет определить психологические причины, по которым индивид готов осуществить эмоциональный и деловой контакт с одними членами группы и отвергает других" .

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Любознательность - интерес к новым знаниям, желание научиться чему - то новому.

"Любознательность. 1.Стремление к приобретению все новых знаний… 2. Живой интерес ко всему тому, что может обогатить жизненный опыт, дать новые впечатления"

Стремление к доминированию - стремление к лидерству в межличностных отношениях.

"Доминировать. 1. Преобладать, господствовать, быть основным…"

Общительность - легкое вступление в контакт с людьми.

"Общительный. Легко входящий в общение с людьми, разговорчивый, не замкнутый"

Отгороженность - замкнутость в общении.

"Отгородиться… 2. Отстраниться от чего - нибудь, кого - нибудь, изолировать себя от чего - нибудь, кого - нибудь"

Адекватность поведения - соответствие поведения моральным критериям норм.

Диагностическая методика для детей 5 - 8 лет "Оцени поведение"

Диагностическая направленность: социальные переживания ребенка старшего дошкольного - младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

Опросник для родителей "Типы воспитания детей"

Цель методики: выявить тип воспитания ребенка в семье.

Типы воспитания:

. "Кумир семьи": потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание.

Гиперопека: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

Гипоопека: недостаток опеки и контроля за поведением.

Наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. В основе этого типа воспитания лежит фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение ребенка, невключение его в семейную общность.

Безнадзорность: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий до полной безнадзорности, проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам.

. "Золушка": игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не "тот", не "такой". Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы.

. "Ежовые рукавицы": неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения.

Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни - все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям.

. "Культ болезни": повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о "хрупкости" ребенка, его болезненности и т.д.

Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет - его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т.д.

Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их, в других случаях - мелочно опекать его.

В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка.

. "Кронцпринц". Такой тип воспитания все чаще и чаще культивируется в довольно обеспеченных, зажиточных, богатых семьях, члены которых имеют значительный вес в обществе и занимают в нем высокие посты и должности, недосягаемые для большинства людей. Отдав самих себя карьере, родители не могут заниматься собственным ребенком. Недостаток чувств своих они обычно компенсируют искусственной родительской любовью - одаривая и задаривая малыша.

Противоречивое воспитание: конфликтность во взаимоотношениях между супругами по поводу воспитания детей. Нередко воспитание превращается в "поле битвы" конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка". При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен "жалеть" ребенка" идти у него на поводу.

Характерное проявление данного типа воспитания - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.

Смена образцов воспитания. Такой тип воспитания встречается тогда, когда ребенка до каких-то пор воспитывали одним методом и вдруг из-за семейных обстоятельств (появления новорожденного, развод родителей) стиль воспитания внезапно изменился.

Анкета - опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка".

Анкета-опросник предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

Эмоциональный опыт ребенка.

Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, полная или частичная заторможенность, различного рода депрессии, дисфории и эйфории, шоковые и коматозные состояния.

Присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности.

Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка.

Наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях.

Знания и представления о чувствах, эмоциях у ребенка формируются в дошкольном детстве и составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний.

Эмоциональное поле ребенка.

Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми и самим собой. Этот комплекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность, эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают представление об общей эмоциональности личности.

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным. Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение).

Экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка.

Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании.

А также некоторые вопросы выявляют позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов.

Описание и обработка результатов исследования методами математической статистики

Проведя диагностические исследования, были получены следующие результаты:

Детская проективная методика Рене Жиля

Для изучения социальной приспособленности ребенка, а также взаимоотношений с окружающими использована детская проективная методика Рене Жиля.

Проанализировали результаты исследования по каждому признаку. Для этого использовали Q - критерий Розенбаума, который используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого - либо признака, количественно измеренного .

Результаты исследования межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений по методике Рене Жиля позволили сделать вывод о том, что дети первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему-либо. Поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

Диагностическая методика для детей 5 - 8 лет "Оцени поведение"

Для изучения социальных переживаний ребенка старшего дошкольного - младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам использовалась диагностическая методика "Оцени поведение".

При оценке результатов методики воспользовались тем, что обоснование оценки, даваемая ребенком поступку, может быть построено на нескольких основаниях:

внешнее - оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;

поведенческое - оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;

промежуточное - оценка сочетает в себе обе составляющие.

Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка старшего дошкольного школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

В ходе исследования выявлено, что дети первой группы оценивают поведение персонажей методики по поведенческому основанию - 14 человек (78%); по промежуточному основанию - 4 человека (22%).

Дети второй группы оценивают поведение персонажей, используя поведенческое основание - 7 человек, что составляет 35%; промежуточное основание - 6 человек (30%), внешнее основание - 7 детей (35%).

Большинство детей первой группы (78 %) - дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах этих детей оценивается только поведение героев. Для детей этой группы характерны развернутые речевые дополнения и аргументация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не случайна.

У детей второй группы нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.

Таким образом, оценки поведения, которые дали дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависили не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

Влияние компьютерных игр на детей

Одним из мотивов приобретения компьютера домой для многих занятых родителей является обеспечение игрового досуга для детей- При этом компьютер принимает на себя роль более активного развлекательного устройства, чем обыкновенный телевизор. Ведь, играя на компьютере, ребенок не просто сидит, так сказать разинув рот, а активно взаимодействует пусть с искусственным, но все же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове ОБРАЗНО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх, требующих раскрытия закономерностей в переходе от одной игровой ситуации (сцены) к другой. Такие игры обладают несомненным развивающим потенциалом, особенно для развития интеллекта. И в этом проявляется их положительное влияние на развитие детей.

Другой вопрос - о влиянии компьютерных игр на физические здоровье детей и на развитие личностных и прежде всего ценностно-ориентационных, моральных качеств.

Электромагнитная вибрация и ионизирующее излучение даже самых хорошо защищенных современных мониторов - тяжелая нагрузка на зрение и осанку несформировавшегося организма. САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ требования совершенно категоричны - не более 1 часа в день для подростков и старшеклассников и не более 30-40 минут для детей младшего школьного возраста (для того, чтобы обезопасить детей, остающихся одних дома, приходится просто уносить с собой соединительные кабели или пользоваться более изощренными ключами и паролями доступа к сегментам жесткого диска и отдельным программам). Хотя игры дают ребенку в большей степени возможности для активной эмоциональной разрядки, чем пассивное поглощение эмоциогенных впечатлений у экрана телевизора, в больших дозах они приводят к накоплению хронического стресса со всеми вытекающими отсюда последствиями для организма.

Что касается влияния на личность, то это зависит от репертуара игр К сожалению, психологические исследования, в том числе проведенные в нашей стране, показали, что доминирующие на рынке КОММЕРЧЕСКИЕ ИГРЫ западного производства культивируют агрессивно-индивидуалистическую мораль, что быстро отражается на самосознании подростка, особенно талантливого (Я против всех!). С другой стороны, если бы разработчики игр больше заботились не о потакании примитивным инстинктам, а работали над созданием поучительных в моральном плане игровых сюжетов, то подобный эффект игровой практики наверняка сменился бы с минуса на плюс. Но индустрия развлечений, к несчастью, идет во всем мире другим путем. Несомненным фактом является ныне то, что сюжеты компьютерных игр, также как и сюжеты коммерческих шоу-программ и кинофильмов, уже создаются поколением людей, прошедших с детства школу гедонистического аутизма (под девизом Мир - источник моих наслаждений), и они просто транслируют собственную мораль новым поколениям людей. Для них любая шоу-программа, в том числе компьютерная игра, - это особый наркотик или добавка к настоящим наркотикам.

Условность мира современных компьютерных игр (как, впрочем, и мира мультиков) требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольников, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная база элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени шизофренизирующим. Во всяком случае нередко ребенок застревает на этапе младенческого АУТИЗМА и эгоцентризма: оказывается не чувствительным к реальным требованиям реального мира взрослых.

ВИКТОРИЯ СЕДЯКИНА
Развитие когнитивного компонента образа Я детей старшего дошкольного возраста

Актуальность данной темы складывается из ряда психологических аргументов. На ранних онтогенетических этапах приоритетной целью развития ребёнка является становление его внутреннего мира, его «самости» . Открытие в себе внутреннего мира приводит ребёнка к осознанию и принятию внутреннего мира в других людях. Только научившись видеть в себе индивидуальность, распознавать свои чувства и состояния, ребёнок окажется способным с пониманием и уважением относится и к окружающим.

В практике работы с детьми часто встречаются личности, чьё поведение и успехи оставляют желать лучшего. У них проявляются агрессивность и тревожность, страдают их межличностные отношения. Вызывает нарекания и дисциплина таких детей . Эти дети, как правило, попадают в категорию «трудных» . Можно предположить, что у них не развито чувство самоценности, имеется низкий уровень мотивации достижений, потребности к самоизменению.

Именно необходимость помочь детям, имеющим проблемы в формировании когнитивного компонента образа – Я , попадающим под категорию «трудных» вызвало необходимость разработки программы.

Возникновение и развитие самосознания ребёнка на протяжении первых семи лет неразрывно связано с развитием межличностных отношений с другими. Если ребёнок общается только с одним человеком, развитие его индивидуальности будет сравнительно прямолинейными одномерным. Ребёнку требуется несколько взрослых, которые по разному реагируют на окружающий мир. К тому же необходимо, чтобы значимые для ребёнка другие контактировали с «обобщенным другим» . С постепенной социализации ребёнка-дошкольника связано развитие образа «Я» , аффективное самовосприятие.

Поло-ролевая линия – «Я - мальчик (девочка) » достаточно отчётливо закладывается к четырём годам.

В. С. Мухин отмечает, что «внутренний мир ребёнка лишь постепенно приобретает определённость и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим вниманием взрослых, они не могу непосредственно вложить в ребёнка своё отношение к людям, вещам, свои способы поведения»

Особенность образа «Я» в раннем и дошкольном детстве является то , что в этот период он легко присваивает, осваивает многое из окружающей действительности, благодаря высокой степени пластичности нервной системы и развивающимся механизмам идентификации. К ребёнку «прилипает» всё: и хорошее и плохое в силу подражательности и внушаемости, а так же особой эмоциональной чувствительности. Те, кому подражает ребёнок, составляют его ближайшее окружение. В дошкольном возрасте появляется линия интересов и увлечений. Интересы являются важным индикатором развития ребёнка- дошкольника . В старшем дошкольном возрасте начинают складываться элементы самопрогнозирования, выделяются мечты, намечаются будущие планы.

Детским играм принадлежит главная роль в становлении «Я» дошкольника . В дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры сказываются на формировании отношения к себе. Опосредованное опытом ролевой игры отношение к себе (образ - Я , способствует формированию у ребёнка сознательны целей : запомнить ролевые действия, фиксировать содержание игры, контролировать себя со стороны. Опыт ролевой игры отражается в «образе - Я » ребёнка в виде устойчивых эмоциональных предпочтений, на основе которых появляется определённый уровень притязаний на ту или иную роль.

В дошкольном возрасте «образ – Я » усиливается за счёт появления возможности проявить инициативу. Продолжает развиваться развивается внутренняя саморегуляция, а значит, проявляется и обогащается внутренний опыт. К концу дошкольного возраста ребёнок уже подготовлен к роли школьника, возрастает ось «Я - школьник» .

«Я-концепция» - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе, которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе. «Я- концепция» включает следующие компоненты : когнитивный – образ своих качеств , способностей, внешности, социальной значимости (самосознание) ; эмоциональный (аффективный компонент ) – самоуважение, себялюбие, самоуничижение; оценочно – волевой – стремление повысить самооценку, завоевать уважение.

Человеческое «Я» - сложное и многогранное явление. Как отмечает Н. Г. Косолапова, «Я» возникает у индивида не мгновенно, не со дня рождения. Оно связанно с человеческим произвольным действием, т. е. действием, сознательно управляемым. Произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности – «Я» данного индивида. «Я» - это не сознание, человек, субъект как сознательный деятель. С развитием личности происходит и изменения в области «Я» . Постепенно особая инстанция, именуемая термином «Я» , становится стержнем личности.

«Я» уникально, неповторимо и во многих существенных аспектах практически неопределимо.

Личность – это высшее единство человека, изменчивого как сама жизнь, и, вместе с тем, сохранившего своё постоянство, отмечал известный психолог, академик А. Н. Леонтьев. Психологическими исследованиями доказано, что Я – концепция личности является итоговым продуктом самосознания личности, а образ -Я является вершиной иерархии личностных смыслов, которыми она пропитана. Я-концепция как центр личности, накапливающей, оперирующей личностным опытом, преобразующей его .

Современными исследователями доказано, что для целостного развития личности ребёнка необходима позитивная Я-концепция, которая представляет собой совокупность всех позитивных представлений ребёнка о самом себе, позитивные самооценки и тенденции поведения. (В. Н. Дружинин, И. С. Кон, Ю. М. Орлов, А. В. Петровский, Е. В. Руденский и др.)

О. В. Лишин утверждает, что одним из свойств развитой личности является понимание своего личностно-смыслового содержания, по крайней мере, в основных его чертах. Неразвитая личность или не знает собственного «Я» или не задумывается над этим. Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет. Поскольку Я-концепция отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, следовательно, Я-концепция человека есть то, что он значит для себя. Я-концепция является ядром личности.

«Я» - это личность, рассматриваемая из внутри, способность человека выделять себя из окружения и выступать в качестве субъекта собственной деятельности и поведения. (Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, В. Г. Маралов, В. С. Слободчикова.)

У. Джемс подчёркивал, что самый центр, самое ядро нашего «Я» , святое святых нашего существа – это чувство активности, обнаруживающееся в наших внутренних душевных состояниях («нравственных перерождениях» , пробуждении совести).

Р. Бернс даёт такое определение : «Я-концепция – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой»

Являясь вершиной иерархии личностных смыслов, «образ-Я » характеризуется тремя компонентами : когнитивным , эмоциональным, конативным (В. В. Лунина) .

В исследованиях Ю. М. Орлова и В. Г. Мaралова отмечается, что в структуре «Я» следует выделять Я как субъект (познающий) и Я как объект (познаваемый) . Мерой взаимодействия между ними является самопознание и эмоционально-ценностное отношение к себе, с одной стороны, и саморегулирование и самоконтроль, с другой стороны.

Таким образом , «Я» следует рассматривать как трансформ, оно представляет собой центр личности, вершину самосознания, имеет свою структуру. «Я» - то, кем считает себя индивид в мыслях, чувствах и действиях. «Я» является объектом восприятия, имеет различные свойства и качества, развивается и изменяется , заключает в себе основные тенденции поведения. Следует дифференцировать Я - концепцию и «образ - Я » , как его описательную часть, как динамично меняющуюся личностную инстанцию, которая по мере осмысления и систематизации представлений о себе пополняет, расширяет Я - концепцию личности.

Психологические исследования показали, что «Я» представлено различными гранями и направлениями : физическое «Я» , психическое «Я» , интеллектуальное, мыслительное «Я» , социальное «Я» , эмоциональное «Я» . Развитая личность , прежде всего целостная личность, имеющая целостную Я – концепцию. Я – концепция – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Я – концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет. Я – концепция человека есть то, что он значит для себя.

Для целостного развития личности ребёнка необходима позитивная Я – концепция, которая представляет собой совокупность всех позитивных представлений ребёнка о себе, позитивные самооценки и тенденции поведения. (Приложение №4)

Чёткую структуру «Я» дал учёный Р. Бернс. Он выделил следующие структурные компоненты : Я – создающее (процесс) и Я – как объект (содержание, а так же совокупность установок «на себя» , которая проявляется в модальностях : реальное Я, идеальное Я, зеркальное Я. Описательную составляющую «Я – концепции» Р. Бернс называет «образом - Я » или «картиной Я» . Она включает в себя отношение к себе, самооценку, принятие себя.

Дошкольный период является важнейшим психологическим пространством, в котором формируется «Я» ребёнка. Именно в этот период ребёнок становится энциклопедистом, философом, мыслителем, так как впервые открывает многие грани окружающего мира, выстраивает собственную Картину мира, совершает «открытия» , развивается как субъект деятельности и саморазвития .

Внутренний опыт (личностный) опосредованно представлен в описаниях дошкольников старшего возраста . Доминируют черты физического «Я» , менее представлены личностные характеристики. Сравнительные данные показывают, что у мальчиком и девочек линии, связанные с умениями, желаниями и мечтами значительно различаются. Физическое «Я» также имеет разное содержание. У девочек предметом внимания являются волосы, лицо, внешность, у мальчиков – сила, смелость, некоторая мужественность.

Самосознание в дошкольном возрасте носит установочный характер, эмоциональные компоненты самооценивания и саморегулирования преобладают над рациональными, круг осознанности содержания ещё узок. Появляются те линии развития «Я» , которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются при благоприятных условиях воспитания и обучения.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит интеграция и стабилизация «Я» ребёнка.

О, В. Хухлаева отмечает, что именно в детском возрасте происходит начальное формирование будущего жизненного сценария ребёнка как удачливого или неудачника. Психологическое здоровье детей находится в тесной взаимной связи с успехами или неудачами в учебной деятельности.

На протяжении всего периода дошкольного детства развитие образа себя обуславливается накоплением опыта сравнения самого себя с другими детьми. Многие учёные отмечают зависимость «образа-Я » ребёнка от внешних оценок воспитателя, родителей, других близких. У ребёнка появляется внутреннее противоречие между стремлением сохранить свою.

Я - концепцию дошкольника и необходимостью её видоизменению в связи с формирующейся внутренней позицией школьника

В старшем дошкольном возрасте появляются элементы личностной рефлексии.

Рефлексивный компонент опыта или умение рефлексировать является стержневым, его целесообразно развивать с особой тщательностью, направляя внимание на реализацию главной цели – формирование «Я» внутреннего. Очень значимой для педагога и психолога является задача – научить детей осуществлять презентацию своего «Я» .

В дошкольном возрасте «образ - Я » усиливается за счёт появления возможности проявлять инициативу. Продолжает развиваться внешняя саморегуляция, благодаря процессу адаптации к детскому саду. Интенсивно развивается внутренняя саморегуляция, значит, проявляется и обогащается внутренний опыт. У детей старшего дошкольного возраста слова «надо» , «можно» , «нельзя» становятся, как считает О. В. Хухлаева, основой для саморегуляция, когда мысленно произносятся самим ребёнком. К концу дошкольного возраста формируется умение учитывать в поведении чувства и мысли другого человека. В диапазоне пяти – шести лет ребёнок постепенно начинает узнавать и дифференцировать свои личностные качества.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста по формированию положительного образа - Я важным является ИГРА.

Игра обладает огромными резервными возможностями в формировании действительного «Я» , способного к преобразованию собственного личностного опыта, его интерпретации.

Игра имеет ведущее значение в формировании системы «Я» ребёнка-дошкольника .

Важнейшим условием эффективности формирования позитивного образа – Я ребёнка , является личность педагога, наличие у него позитивной Я – концепции.

Семья является важнейшим фактором воспитания образа – Я ребёнка , особенно это важно на первых этапах становления его личности, в период дошкольного и младшего школьного возраста , когда родители являются главными значимыми «другими» .

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Корепанова Марина Васильевна. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2001 400 c. РГБ ОД, 71:02-13/73-3

Введение

Глава 1. Философские основы становления образа Я человека 22

1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека 23

1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека 28

1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии. 36

1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека 39

Выводы по 1 главе 41

Глава 2. Психологические основы становления и развития образа дошкольника 44

2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии 44

2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии 67

2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника 82

2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников 101

Выводы по 2 главе 114

Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника 117

3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов 118

3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я 130

3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 135

Выводы по 3 главе 184

Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения 186

4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника 186

4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника 203

4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 232

4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника 263

Выводы по 4 главе 302

Заключение 304

Библиография 313

Введение к работе

Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянов и др.), новый смысл обретает развитие "как непременное условие полноценной самореализации личности в жизни" (Н.К. Сергеев, 1997).

Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы формирования личности, ее основы - "Я".

Проблема развития "Я" в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в психологии. Одни исследователи рассматривают "Я-концепцию" как механизм становления личности, ее самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют ее развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути человека (Э.Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).

Многие отечественные психологи полагают, что "Я-концепция" является основополагающим компонентом в структуре личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и др.). В работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.А. Леонтьева данная проблема представлена с позиции субъектного подхода.

В педагогике образ Я, "Я-концепция" предметом исследования стали сравнительно недавно (80-90-е годы). Не смотря на смену приоритетов в образовании, поворот к личности происходит очень медленно. В начале 90-х об этом заявил Г.И. Ягодин, с горечью подчеркнув глубокую необразованность наших первоклассников в области понимания собственных чувств и

потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.

Значимость педагогического осмысления развития образа Я личности не вызывает сомнения. В педагогической науке ведется активный поиск средств и условий оптимизации развития образа Я человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Н.Вединяпина, Т.А. Ольховая, Н.Р. Милютина).

Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.Н. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, И.С.Кон, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина). Обозначая проблему формирования образа Я дошкольника как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить педагогические условия, которые помогают ребенку познавать себя и идентифицировать с себе равными; средства, стимулирующие процесс приобретения и осмысления знаний о самом себе; педагогические технологии, направленные на самопознание. Очевидна значимость научного осмысления формирования образа Я личности как управляемого процесса.

Множественность подходов к рассмотрению проблемы "Я" личности до сих пор не позволяет выработать единого универсального ее определения.

"Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).

Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (А.В. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

В нашем исследовании образ Я рассматривается как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

Рассмотрение процесса развития образа Я ребенка в контексте педагогики обязывает учитывать следующие аспекты.

Первый аспект - целеполагания. В настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования гармоничной личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает иной, более широкий, взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленное эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели воспитания направленности образовательного процесса на познание ребенком собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности; на осмысление того, что не только детский сад, но и родители не обеспечивают ребенку реализацию его потребностей в безусловном принятии и понимании. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса развития образа Я ребенка.

Второй аспект осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения ребенка в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении ребенка в пространстве детской субкультуры, отношений с миром взрослых, предметного пространства. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта предполагает не только обогащение представлений о себе, но и, одновременно, познание окружающих, с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное дошкольное образование должно включать пласт самопознания.

Третий аспект педагогического значения развития образа Я связан с поиском результативных способов присвоения дошкольниками опыта самопознания. В течение длительного периода система дошкольного воспитания в качестве приоритета признавала лишь формирование у ребенка знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе, как самостоятельно, так и совместно с взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом.

Обозначенные нами параметры становления и развития образа Я ребенка как педагогического процесса свидетельствуют о значимости его специальной научной разработки.

В психолого-педагогической литературе представлен материал по развитию у детей раннего возраста представлений о себе. Это работы Н.Н Авдеевой; А.И. Силвестру (1977); И.И. Раку (1992); М.И. Лисиной (1986) и др.

Описан психологический механизм становления образа себя у детей в возрасте от младенчества до трех лет (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон и др.).

Однако есть основания констатировать, что механизмы развития образа Я у детей в дошкольном детстве представлены фрагментарно, в общем контексте развития личности (Д.И. Фельдштейн, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Пиаже и др.).

Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Среди них программа "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Я - Ты -Мы" (Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Истоки"

(Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.

Основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако отечественная педагогика советского периода руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это положение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике воспитания подрастающего поколения. Идеи о первичности социального и вторичности биологического в человеке распространяются и на сферу дошкольного образования.

Отсюда понятно, почему доминирующим в формировании у ребенка представлений о себе является знаниевый подход. Информация носит отвлеченный характер и не соотносится с сущностью ребенка как таковой. Абстрактные знания не подкрепляются практикой проживания личностно ориентированных ситуаций, способствующих накоплению ребенком опыта самопознания, как знания о себе дошкольником не воспринимаются.

Приоритетное решение задач умственного развития детей в образовательном процессе, снижает значимость психологического благополучия дошкольников. Наши наблюдения показали, что педагогов мало волнует эмоциональное самочувствие детей во время занятий, учебный материал в основном, по-прежнему, ориентирован на группу детей в целом, а не на конкретного ребенка. И, таким образом, творческий потенциал его остается не востребованным.

Нуждается в коррекции и стиль общения с детьми. Педагоги большей частью реагируют на внешние проявления в поведении дошкольников и подбирают в соответствии с этим методы педагогического воздействия. Причины, приведшие к негативному поведению детей, зачастую остаются не выявленными и, соответственно, проблемы - не решенными. Это ведет к формированию в детях чувства неуверенности в собственных силах, незащищенности. Поддержание положительных самоощущений, помощь в осознании своих характерных особенностей и предпочтений - это то, что делает ребенка успешным, свободным и ответственным.

Как показывают наблюдения, поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о себе (образом Я) и о том, каким он должен и хотел бы стать. Изучение структуры и механизмов становления образа Я представляет для нас не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:

Потребностью познать себя, понять, кто он есть, что он хочет, и что он может - как одной из глубинных потребностей ребенка в исследовании своих возможностей с ориентацией на ожидания социума (А.Н.Леонтьев) и неготовностью системы дошкольного образования к эффективному решению этой задачи;

Признанием значимости периода дошкольного детства в становлении личности и отсутствием педагогических конструктов и эффективных технологий, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослым;

Важностью создания целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена образа Я и обосновывающей механизм приобретения ребенком опыта самопознания и применением стихийно сложившихся методических подходов к формированию образа Я дошкольника, неоправданным акцентированием внимания на физическом "Я" ребенка;

Необходимостью развития эмоционально-чувственного опыта дошкольников как основы самопознания и традиционным ориентированием образовательного процесса на раннюю социализацию.

Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: неразработанностью научных основ проектирования педагогического процесса, позволяющего воспитателю формировать у ребенка опыт самопознания.

Проблема определила выбор темы исследования: "Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования".

Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование образа Я ребенка 5-7 лет в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и технологий дошкольного образования, ориентированных на формирование образа Я ребенка в дошкольном возрасте.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, дошкольный возраст имеет особую значимость для становления образа Я как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития во всей системе непрерывного образования. Этот процесс может быть более эффективным и педагогически управляемым при условии, если:

В основу его проектирования будет положено понимание образа Я. ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;

Будут выделены критерии, уровни и ведущие противоречия в становлении и формировании образа Я дошкольников как предпосылки целостного развития личности;

Педагогический процесс будет иметь определенную логику, инвариантный компонент которой составляет обеспечение последовательности позиций в формировании у ребенка образа Я на основе действия психологических механизмов: проекции, идентификации, социализации, способствующих последовательному продвижению дошкольников на более высокий уровень самопознания;

Опыт самопознания будет рассматриваться в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие образа Я дошкольника, представленный интеграцией трех видов опыта: 1) опыта отношений с взрослыми в педагогическом пространстве, 2) опыта отношений со сверстниками, формирующегося в пространстве детской субкультуры; 3) опыта предметной деятельности, накапливающегося в результате освоения предметного пространства;

Формирование опыта самопознания будет осуществляться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения, представляющем собой единство трех его компонентов: пространства общения со взрослыми; пространства детской субкультуры; предметного пространства, заданного определенными целями как его системообразующими характеристиками, в котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, реализуется педагогическая деятельность по формированию образа Я ребенка;

В стратегию педагогической деятельности воспитателя будет положена этапно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется, с одной стороны, сменой ведущих противоречий и возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка, с другой - в последовательном включении детей в ситуации самопознания, опосредующих педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами их достижения в соответствие с этапом процесса;

Система педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования образа Я дошкольников, будет состоять - на первом этапе: из ситуаций опосредованного познания себя, направленных на формирование у дошкольников проективного образа Я; на втором этапе: из ситуаций самопознания, обеспечивающих формирование идентификационного уровня образа Я; на третьем этапе: из ситуаций социально-личностной презентации, направленных на формирование личностного уровня образа Я.

Задачи исследования:

1. Исследовать генезис понятия "образ Я", особенности его трактовки в современных психологических и педагогических концепциях.

2. Описать и обосновать сущность и структуру образа Я ребенка, особенности его формирования в дошкольном детстве;

3. Выявить критерии и уровни сформированности образа Я дошкольника, ведущие противоречия в становлении у ребенка представлений о себе в процессе самопознания;

4. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающие формирование опыта самопознания у дошкольника;

5. Научно обосновать ситуационно-этапную модель педагогической деятельности воспитателя, ориентированной на становление образа Я дошкольника в педагогическом пространстве дошкольного учреждения;

6. Разработать и апробировать специфическое содержание образования, способствующее эффективному формированию образа Я ребенка в условиях дошкольного учреждения;

7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический

процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.

Теоретико-методологической основой исследования являются: р Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ

Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, К.М. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К.

Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, W М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, СВ. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, метод теоретического моделирования, метод бинарных оппозиций и др.); группа эмпирических методов (диагностика компонентов образа Я; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов детской деятельности; экспериментальная работа по исследованию возможностей педагогического пространства детского сада в самопознании дошкольников; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (1990 - 1994 гг.) - установление исходных фактов исследования, связанных с изучением и анализом теории и педагогической практики развития образа Я дошкольника. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития образа Я личности на разных возрастных этапах. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия "образ Я" как одного из методологических источников конструирования целей процесса его развития у дошкольников.

Была выявлена специфика процесса самопознания в дошкольном периоде; изучены источники формирования у дошкольника представлений о себе.

Второй этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней развития отдельных компонентов образа Я детей на разных этапах их развития в период дошкольного детства, обоснование значимости когнитивного компонента в процессе самопознания, определение роли педагогического пространства дошкольного учреждения в становлении образа Я ребенка. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие образа Я дошкольников.

Третий этап (1998 - 2000гг.) -отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г. г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.

Четвертый этап (2000 - 2001гг.) - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде монографии и текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития образа Я дошкольников:

1. Использование термина "образ Я" применительно к дошкольному возрасту отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе. Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания.

Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов. Когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.

2. Продуктивно моделирование уровней развития образа Я дошкольника как ориентиров для проектирования и осуществления педагогических технологий, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности. Каждый уровень развития образа Я ребенка требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками. Содержание уровней определяется такими характеристиками, как наличие и характер представлений ребенка о себе; самооценка и самоотношение; ценностные суждения и отношения. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве критериев выделения трех уровней развития образа Я дошкольников.

3. Эффективное формирование у ребенка представлений о себе осуществляется в педагогическом пространстве, представляющем собой единство трех его компонентов: пространство общения со взрослыми, пространство детской субкультуры, предметное пространство и понимаемом как поле формирования образа Я, на котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют

закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.

4. В дошкольном детстве педагогический процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем. При этом необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников.

5. Педагогический процесс, ориентированный на развитие образа Я дошкольников, представляется в виде этапной модели, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий, возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка-дошкольника, и ситуационной, раскрывающей технологию развертывания педагогического процесса через организацию системы ситуаций, последовательно продвигающих дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень, предполагающих для этого использование специфической совокупности средств и условий, побуждающих ребенка к самопознанию через реализацию психологических механизмов проекции, идентификации, освоения личностной позиции.

6. Целостное развитие образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового компонента содержания дошкольного образования - опыта самопознания, рассматриваемого как составная часть и базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.

7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на

первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения концепции дошкольного образования на качественно новой основе - через формирование опыта самопознавательной деятельности, признающей исходным моментом в организации педагогического процесса его ориентацию на ребенка, на научение его умениям заботиться о себе, распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослыми и сверстниками по поводу переживаемых личностных проблем. Это достигается посредством развития у дошкольников образа Я. В рамках данной концепции образ Я рассматривается как совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с самооценкой и определяющая выбор способов поведения в социуме.

Впервые в педагогической теории образ Я, как личностное образование, был раскрыт как целостная система его основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к периоду дошкольного детства (когнитивный -знания о себе и других, оценочный - оценка себя и других, поведенческий -отношение к себе и другим). Это позволило охарактеризовать образ Я в качестве стержневой основы развития личности и приоритетной цели дошкольного образования.

Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и

внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.

Исследован генезис развития понятий "Я-концепция" и "Образ Я". Выявлены их сущностные характеристики и специфическое содержание, учет которых позволяет обеспечивать в дошкольном детстве эффективное педагогическое управление становлением и развитием образа Я.

В исследовании доказано, что продуктивное развитие образа Я дошкольника может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа личностного опыта - опыта самопознания, который рассматривается нами как совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности.

Установлено, что ведущим механизмом становления образа Я дошкольников, служит самопознание, которое отражает сложный противоречивый характер развития ребенка на разных возрастных этапах: от идентификации со сверстниками до противопоставления себя группе сверстников. На основе этого механизма обоснована ситуационно-этапная модель процесса развития образа Я дошкольников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем концепция развития образа Я ребенка вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Обоснование содержания процесса развития образа Я ребенка в дошкольном учреждении позволило скорректировать цели дошкольного образования в целом. Существенно значимы для теории дошкольного образования разработанные в диссертации сущностные характеристики ситуаций самопознания, а также специфические педагогические средства, способствующие их созданию. Представлена модель построения педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая функционирование механизма самопознания. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих развитию у ребенка представлений о себе, вносят вклад в решение одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе - повышения роли и статуса самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности, ее успешной социализации и адаптации в современном социокультурном пространстве.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного воспитания.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании ситуационно-этапная модель педагогического процесса позволяет воспитателю переосмыслить традиционную логику построения образования в дошкольном учреждении, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дошкольных учреждений, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих игр, диалоги на личностные темы, рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов, включение в педагогическое пространство родителей, стимулирование вербализации чувств детей, и т.д.). Для высшей школы практическую ценность имеет разработанная диссертантом и апробированная на отделении дошкольной педагогики и психологии Волгоградского педуниверситета и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1300 воспитанников детских садов и прогимназий), широкой апробацией предложенных педагогических технологий и устойчивой повторяемостью основных результатов становления образа Я дошкольников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1991 - 2001гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, С-Петербурге, Астрахани, Элисте, Перми, Майкопе, Ставрополе и др. Материалы исследования обсуждались в рамках работы международного семинара «Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде» (С-Петербург, 1999), международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (Элиста, 2000), межрегиональной научно-практической конференции на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета (диссертант -председатель оргкомитета конференции) в октябре 2000г., на заседаниях Волгоградского городского научно-методического совета специалистов дошкольного образования (диссертант является его председателем), на международной научно-практической конференции "Концепции и технологии экологического и здоровьесберегающего образования" (Волгоград, 2001) на базе дошкольного учреждения № 198 - основной экспериментальной площадке исследования; в выступлениях на теоретических и методологических

семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе дошкольных образовательных учреждений № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, а также проводились выборочные срезы в детских садах р.п. Иловля, Фролово, Городище Волгоградской области, дошкольном учреждении № 271, прогимназиях Краснооктябрьского и Советского районов г. Волгограда; на базе дошкольных групп при факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей; слушателями курсов Волгоградского государственного института повышения квалификации.

Объем и структура диссертации.

Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 с), четырех глав (304 с), заключения (9 с), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).

Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека

Выдвигая на первый план значимость познания, Бэкон (27) и Декарт (75, 76) положили начало раскола всей действительности на субъекты и объекты. Субъект рассматривался как носитель познавательного действия, а объект -тем, на что это действие направлено. Субъектом в системе Декарта является мыслящая субстанция - "Я". Декарт сознавал, что "Я" как особой мыслящей субстанции надо найти выход к объективному миру. Иначе говоря, гносеология должна опираться на учение о бытии - онтологию. Декарт решает эту проблему на основе введения идеи Бога. Бог является творцом объективного мира, он же создатель человека.

С теологической точки зрения становление человека как целого - это осуществление своего Прообраза - образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом конечная цель и смысл.

Продолжение этих идей мы находим в работах нидерландского философа Б.Спинозы (260). Противопоставляя две формы познания, чувственную и рациональную, Спиноза проводит четкое различие и между инструментами, которыми они оперируют. Результаты чувственного познания - чувственные представления - имеют сложный состав, поскольку природу внешних тел они неизбежно отражают сквозь призму восприятия человеческого тела. В результате этого способа познания идеи о состоянии внешних тел оказываются причудливо спутанными с идеями о состоянии собственного тела человека. В такого рода идеях объективное невозможно отделить от субъективного. Отсюда проистекает сугубо индивидуальный характер чувственных идей о собственном Я.

Принципиальным отличием теологической парадигмы является прежде всего то, что "предметом" ее рассмотрения является весь человек, во всей полноте его бытия. Она дает фундаментальные ответы на вопросы о происхождении, сущности и назначении человека. И все-таки, признавая Бога в качестве источника и гаранта человеческого самосознания, теология - как учение о Божестве - в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном человеке. Говоря современным языком, не ясными остаются механизмы приобретения и накопления человеком представлений о себе.

В отличие от теологичеких воззрений, где источником и определяющим фактором развития человека является Бог, в философии натурализма универсальным, единым принципом объяснения человеческой сущности является сама природа. Согласно этому принципу, исходным основанием в понимании и происхождении любых психических явлений рассматривается наследственность. Становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития является отношение "организм - среда", а носителем этих процессов -человек как природный индивид.

Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации -генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а только модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.

Натуралистическая парадигма в психологии и педагогике развития складывается весьма специфическим образом. Развитие понимается как спонтанный, естественно природный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме, развитие соотносится с процессом взросления, происходящего под воздействием наследственности и среды.

Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики.

Отсюда можно понять, что образ Я заложен в человеке изначально и попытки влиять на его развитие и становление оказываются безрезультатными.

Одним из первых педагогов-философов, обосновавших принцип природосообразности в воспитании, был Я.А. Коменский (117). В этом он шел от традиций, заложенных его предшественниками. В первую очередь, Ф. Рабле и Монтеня (226). У Я.А. Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд признавал зависимость развития личности от глобальных законов природы. Природное в человеке, считал Я.А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Отсюда его принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельностном освоении мира. Для своего времени требование природособразности воспитания, безусловно, было громадным шагом в педагогике.

Современной педагогической науке так же не чужды идеи свободного воспитания. В начале 90-х годов, в период бурных перемен в социально-экономической жизни нашего общества, ярко обозначился интерес к педагогическому наследию теоретиков свободного воспитания. Однако, в этом процессе педагогам не удалось избежать серьезных "проколов" и ошибок. Одной из главных проблем явилась недооценка личности самого взрослого в педагогическом процессе. Он стал рассматриваться как наблюдатель и создатель предметно-развивающей среды. Ограниченность функций приводила к тому, что педагогический процесс стал носить спонтанный, неуправляемый характер. "Ребенок при таком подходе выступает как заключающий в себе тенденции саморазвития, как саморазвивающийся субъект"(212, с. 12). Однако умаление функции взрослого приводит к дисгармонии в педагогическом процессе. Только совместная деятельность взрослых и детей, их сотрудничество в реальных, живых контактах друг с другом могут обеспечить создание среды, в которой происходит самопознание и взаимопознание ребенка и воспитателя.

Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии

Более глубоко и детально тема "Я" представлена в зарубежной психологии. Уже в 1956 году Э.Эриксон определил проблему поиска ответа на вопрос "Кто Я?" в качестве приоритетной для нормальной жизнедеятельности каждого индивида. Рассматривая психосоциальную идентичность, он охарактеризовал ее как необходимое условие для сохранения здоровья индивида, его внутренней целостности и стабильности.

Сегодня в научных разработках наиболее часто используемыми являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы. Это порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Исходя из вышесказанного, задачи второй главы мы определяем следующим образом: Анализ научных подходов к сущности и структуре образа Я в психологической науке; Выявление общего, особенного и частного в анализируемых концепциях; Развитие базисных философских положений в психологических теориях становления образа Я человека. Учитывая множественность направлений исследования проблемы "Я" личности в зарубежной психологии, остановимся на анализе изучаемого феномена в рамках подходов, отражающих разное видение проблемы. Гуманистическое направление Одним из наиболее фундаментальных тезисов современной гуманистической психологии является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Подобную точку зрения высказывал в своих трудах один из видных представителей данного направления К.Роджерс. Он подчеркивал, что поведение можно понять, только если обращаться к целостному человеку. Человек ведет себя как интегрированный организм, и это единство нельзя свести к составляющим частям его личности (Rogers, 1959, 1961). "Я-концепция" является определяющей в подходе Роджерса. К.Роджерс начал создавать свою теорию отнюдь не с признания важности собственного "Я" в переживаниях человека. Он начал с представления самости как "неясного, двусмысленного, научно бессмысленного термина" (Rogers, 1959). Однако постепенно Роджерс признал, что самость является значительным элементом в опыте человека и целью субъекта является достижение своей "реальной сущности". Самость, или "Я концепция" (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый (Rogers, 1959).

Таким образом, "Я" - это дифференцированная часть феноменального поля или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей "Я". "Я-концепция" означает концепцию человека о том, что он собой представляет. "Я-концепция" отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. Для примера, человек может воспринимать себя так: "Я умный, любящий, честный". С точки зрения феноменологического направления, "Я-концепция" отражает то, как мы видим себя в связи с различными ролями, которые мы играем в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате взаимодействия между людьми. Следовательно, "Я-концепция" может включать некий набор образов "Я" -родителя, супруга, студента, служащего, руководителя, спортсмена.

"Я-концепция" включает не только восприятие человеком себя таким, какой он есть, но и также и то, как он полагает, он должен и хотел бы быть. Этот последний компонент "Я" рассматривается как "Я-идеальное". По Роджерсу, "Я-идеальное" отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь в будущем. Это "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Роджеровское понятие "Я" можно также исследовать в терминах различных свойств и функций. Для начала Роджерс постулировал, что "Я-концепция" исходит из общих законов и принципов восприятия. Это означает, что структура "Я" действует в терминах таких процессов восприятия, как фигура - фон, завершение и сходство. Во-вторых, Роджерс полагал, что "Я-концепция" пространственна по природе, и считал, что она представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия "Я". Так, например, хотя "Я" постоянно меняется в результате нового опыта, оно всегда сохраняет качества целостной системы, гештальта. Неважно, насколько люди изменяются со временем, у них всегда сохраняется внутреннее чувство, что они в любой момент времени остаются все теми же людьми. То есть, речь идет о наличии в структуре "Я-концепции" стержневого компонента, который служит основой для формирования основных черт человеческой личности; это то, что отличает человека от других, ему подобных. Эта мысль в последствии нашла свое развитие и обоснование в трудах отечественного психолога М. И. Лисиной и ее школы.

"Я-концепция" - это не "маленький человечек в голове", который контролирует действия человека. "Я" не регулирует поведение; наоборот, оно символизирует главную часть сознательного опыта индивида". Эта мысль Роджерса в корне отличается от тех идей, которые основываются на отношении к "Я" как регулятору поведения человека в обществе.

"Я-концепция" в работах известного американского ученого А. Маслоу рассматривается в связи с самоактуализацией личности. Он полагает, что твердым основанием системы ценностей самоактуализирующейся личности является философское понятие ею природы своего "Я", человеческой природы вообще, социальной жизни и физической реальности. Если, по Маслоу, самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальностей, следовательно - это непрерывный процесс познания самого себя.

Человек узнает себя в разных обстоятельствах. Наиболее значимыми из них являются ситуации выборов. "Нельзя мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе, к собственной самости, в каждый момент жизни" (31, с.27). Использование А. Маслоу разной терминологии при рассмотрении "Я" ("Я", самость) подтвержает отсутствие дифференцированного подхода к обозначению этого понятия. Однако более употребимой дифиницией является "Я". Оно символизирует систему ценностей самоактуализирующейся личности, ее уникальность и неповторимость. Из анализа сущности человеческой природы А. Маслоу приходит к определению самоактуализации.

Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов

Данная проблема достаточно бурно обсуждалась в начале XX века педагогами-гуманистами (Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин и др.). По их стойкому убеждению, в отношениях между взрослыми и детьми не должно быть антагонизма, препятствующего самоактуализации личности ребенка. Для того чтобы из принцев, каковыми являются все дети, выросли в результате короли, отмечает Э. Кей, нужно в детстве к нему относиться как к королю, т.е. уважать в нем личность и своеобразие его человеческого "Я". При таких отношениях, по мнению сторонников гуманистического воспитания, индивид изменяется и на сознательном и на более глубинном уровне своей личности и может справиться с трудностями жизни более конструктивно и разумно, что и приносит ему большое удовлетворение. Происходит это оттого, что в таких отношениях человек становится более ценным и действенным. У него изменяется восприятие себя. Он более реально оценивает себя, лучше владеет собой и более уверен в себе. В то же время он лучше воспринимает других людей, становится более открытым. Если педагог при взаимодействии с ребенком создает такой психологический климат, то ребенок будет более самоуправляемым, творческим, социализованным и менее беспокойным. Главная задача педагога - каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека - ребенка. То есть любить ребенка в себе, а не себя в ребенке.

Сложность безусловного принятия ребенка, по мнению А. Нейлла, состоит в том, что в принципе принять полностью другого человека может только тот, кто живет в согласии с самим собой, поскольку именно в этих условиях происходит чудо самопринятия (А. Нейлл, 1980, с.114).

Антропоцентричность цели воспитания (т.е. помещение в центр воспитательного процесса растущего человека и подчинение всех средств и методов его развитию) предполагает изменение и позиции ребенка в его саморазвитии. Речь идет о гармонизации отношений с собственным "Я". Педагоги-гуманисты признают, что для оптимального развития ребенка необходимо его позитивное отношение к себе, предполагающее чувство собственного достоинства, ощущение своей самоценности, самопринятие. Положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, какой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению права другим иметь иную точку зрения. Как видим, в этом отношении гуманистическая концепция Э. Кей, А. Нейлла тесно соприкасается с позицией представителей субъективистского направления в философии, где важное место отводится признанию свободы реализации "Я-концепции" человека.

Предпосылкой воспитания в ребенке самоуважения является вера педагога в чистоту, красоту и гармонию детской природы. Развивая теорию самоуважения, А. Нейлл предлагал утвердить новую религию, которая будет основана на самопознании и самопринятии. Он отмечает, что условием любви к другим является любовь к себе. Результатом же отношения к ребенку под грузом первородного грех является ненависть к себе, а, следовательно, и ненависть к окружающим.

Только в человеке с оптимально развитым самоуважением сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие к себе и миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к искренности в проявлении своих чувств. Одновременно у такого ребенка менее выражены страх и тревожность, боязнь неуспеха, негативные оценки, чувство вины, ощущение себя пренебрегаемым, обиженным и беззащитным.

Опыт педагогов-гуманистов позволяет утверждать, что положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, кокой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению и другим права иметь иную точку зрения.

Ощущение детьми своей самоценности А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей считали важной предпосылкой развития его самости.

Надо отметить, что в трудах педагогов начала XX века не используется как таковой термин "образ Я". Однако, употребляемая категория "Я" вполне соответствует тому значению, которое мы вкладываем в "образ Я". В большинстве случаев речь ведется о саморазвитии и самовоспитании. Тем не менее, подходы к определению условий рациональных взаимоотношений воспитателей и воспитанников позволяют вести речь именно о формировании образа Я.

К перечню условий, обеспечивающих формирование самости, можно отнести создание в педагогическом процессе ситуации успеха. С. Френе отмечал, что неудачи являются одним из главных барьеров на пути развития детей. "Человек не может существовать без успехов, которые независимо от их характера способствуют его жизненному самоутверждению" (С. Френе, 1990, с. 156).

Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника

В педагогической науке и практике процесс воспитания общепринято начинать с формирования у ребенка мотивации на другого. "Учить детей вести себя сдержанно, чутко относиться к окружающим; формировать умение подчинять свои желания требованиям взрослых и т.д." (раздел: "Средняя группа" Программы воспитания и обучения в детском саду под ред. Н.Н. Поддъякова, М., 1984, с. 89.).

В обоснованных Е.В. Бондаревской методологических ориентирах в развитии системы образования подчеркивается мысль, что основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако советская педагогика руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это заблуждение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике школьного воспитания (42, с. 103). Следует подчеркнуть, что идеи о приоритете социального в воспитании ребенка, распространяются и на сферу дошкольного образования.

В своем исследовании мы исходим из другой точки зрения, так как считаем, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.

Дети по своей природной сути эгоцентристы, и не учитывать это в воспитании нельзя. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение (Э. Кей, 1905). Известный французский педагог С. Френе рассматривал направленность ребенка на себя как стремление спокойно "обустроиться" в этом мире и считал, что не следует беспокоить его, требуя внимания и заботы об окружающих (Френе С, 1990).

В работах В.В. Зеньковского отмечается, что, только открыв в себе внутренний мир, ребенок приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир.

Сходной точки зрения придерживается Д.И.Фельдштейн (274, 275, 276). Он считает, что в дошкольном возрасте ребенок осваивает две важные позиции. В первой, где акцент делается на себя, отражается стремление ребенка понять свое "Я" - что такое "Я" и что я могу делать. Вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Только научившись видеть в себе индивидуальность, распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим.

Однако чтобы педагогический процесс не приобрел односторонний характер, т.е. не был однонаправленным в сторону удовлетворения потребностей ребенка, необходимо учитывать, что развитие образа Я - это отраженный процесс. По С.Л. Рубинштейну, человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.

Опираясь на философские идеи, психолого-педагогические исследования по проблеме образа Я, а так же современное состояние дошкольного образования, мы пришли к выводу о возможности построения нового концептуального подхода, в котором образ Я выступает в качестве одной из приоритетных целей дошкольного образования, а с другой - как механизм, обеспечивающий целостное развитие личности дошкольников.

Долгое время в дошкольном воспитании господствовала учебно-дисциплинарная модель общения взрослого с детьми. Ее целью являлось вооружение дошкольников знаниями, умениями и навыками, привитие послушания. Основной задачей для педагога была реализация программы. Программа была представлена в течение длительного периода одним вариантом под редакцией М.А. Васильевой. Развитие активности детей программой не предусматривалось. Результатом односторонне направленной педагогической деятельности являлось возникновение взаимного отчуждения детей и взрослых, на основе чего проявлялось недоверие и негативизм в отношениях.

В Концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году, был определен принципиально новый, личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования. Признание самоценности периода дошкольного детства повлекло за собой ряд важных перемен в области разработки и обоснования психосберегающих программ и технологий для дошкольников. Целью новых образовательных программ авторы провозглашают - развитие личности ребенка, а знания, умения и навыки рассматривают как средство достижения поставленной цели.

В основе реализации предлагаемых программ ("Радуга" под ред. Т.И. Дороновой; "Детство" под ред. В.И. Логиновой; "Развитие" под ред. Л.А. Венгера и др.) - личностно-ориентированная модель общения взрослого с детьми. Ее целью является содействие становлению личности ребенка как личности. Это предполагает решения следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования, формирование базиса личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка. В качестве ожидаемых результатов называются: развитие способностей, прав ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей.

Безусловно принимая идеи концепции дошкольного образования, сформулированные В.В. Давыдовым и В.А. Петровским (1989), следует отметить, что они носят стратегический характер и определяют приоритеты развития дошкольного образования в целом. Учитывая накопленные теоретические знания и результаты проведенного экспериментального исследования о характере и значении образа Я как стержневом компоненте, основы для формирования личности, мы полагаем, что одной из целей дошкольного образования должно быть развитие образа Я дошкольника.

Потребность в познании себя является одной из фундаментальных потребностей человека. Это знание создает основу, фундамент для запуска механизмов саморазвития и самореализации. В дошкольном возрасте знание о себе помогает ребенку чувствовать себя уверенно и комфортно в обществе сверстников и общении с взрослыми; успешно преодолевать процесс вхождения в социум и последующую адаптацию в нем (134, 136, 137). Образ Я сохраняет качества целостной системы, не смотря на постоянное приобретение субъектом нового опыта. Принимая во внимание, что основы личностного развития закладываются в детстве, становится очевидной значимость преобладания позитивной информации о себе в дошкольный период. "Если "Я" обучено чувствовать себя "плохим", то результатом будет ненависть к себе" (255, с. 77). На основе анализа, а, в последующем, и самоанализа, ребенок формирует образ самого себя.

Автотранспорт и окружающая среда

Охрана окружающей среды на предприятии характеризуется комплексом принятых мер, которые направлены на предупреждение отрицательного воздействия человеческой деятельности предприятия на окружающую природу, что обеспечивает благоприятные и безопасные условия человеческой жизнедеятельности. Учитывая стремительное развитие научно-технического прогресса, перед человечеством встала сложная задача – охрана важнейших составляющих окружающей среды (земля, вода, воздух), подверженных сильнейшему загрязнению техногенными отходами и выбросами, что приводит к окислению почвы и воды, разрушению озонового слоя земли и климатическим изменениям. Промышленная политика всего мира привела к таким необратимым и существенным изменениям в окружающей среде, что этот вопрос (охрана окружающей среды на предприятии) стал общемировой проблемой и принудил государственные аппараты разработать долгосрочную экологическую политику по созданию внутригосударственного контроля за ПДВ.

“Вклад” автомобильного транспорта в атмосферу составляет 90% по окиси углерода и 70% по окиси азота. Автотранспорт добавляет в почву и воздух тяжелые металлы, другие вредные вещества,

В результате сжигания жидкого топлива в воздух ежегодно выбрасывается, по разным оценкам, от 180 тыс. до 260 тыс. т свинцовых частиц, что в 60-130 раз превосходит естественное поступление свинца в атмосферу при вулканических извержениях (2-3 тыс. т/год). В некоторых крупных американских, европейских и японских городах, переполненных автомобилями, содержание свинца в атмосфере уже достигло опасной для здоровья человека концентрации или приближается к ней. При вдыхании городского воздуха крупные свинцовые аэрозоли задерживаются в бронхах и носоглотке, а те, что имеют диаметр менее 1 мк (их примерно 70- 80%), попадают в легкие, а затем проникают в капилляры и, соединяясь с эритроцитами, отравляют кровь. Причем известно, что “свинцовый воздух” вреднее “свинцовой воды”. Признаки свинцового отравления - анемия, постоянные головные боли, мышечная боль - проявляются при содержании в крови свинца 80 мкг/100 мл. Это опасный рубеж, начало болезни.

Замена подвижного состава на автобусы работающие на метане сокращает вредные выбросы в 10 раз.

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические аспекты развития образа «Я»………………….......5

1.1. Характеристика образа «Я».………………………………………..5

1.2. Характеристика старшего дошкольного возраста………………...9

1.3. Игра как средство развития у дошкольников представлений о себе…………………………………………………………………………….13

Глава II. Процесс формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………17

2.1. Диагностика сформированности образа Я у старших дошкольников………………………………………………………………..17

2.2. Анализ полученных данных………………………………………19

Заключение…………………………………………………………….……..25

Литература ………………………………………….……………………….26

Приложения…………………….……………………………………………28

ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения образа-Я старших дошкольников достаточно актуальна в настоящее время. По мнению большинства психологов с формирования представлений о себе начинается приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми.

В старшем дошкольном возрасте происходит базисное становление самооценки. Это уникальный по своей значимости период развития ребёнка, время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе социального мира. В 6-7 лет ребёнок находится в преддверии новой социальной роли – роли школьника, важными качествами которого являются способность к анализу, самоконтролю, оцениванию себя и других. Поэтому важно определить, какие факторы и как они влияют на процесс формирования образа «Я» детей старшего дошкольного возраста.

В течение всего дошкольного возраста представления ребёнка о себе изменяются. К концу этого возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребёнком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что является новообразованием этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребёнок в дошкольном детстве проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребёнка о себе и его отношение к себе не являются врождёнными, а возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребёнка зависит от той информации, которую ему предоставляют взрослые и сверстники.

Проблемой изучения формирования образа «Я» у старших дошкольников занимались такие психологи как Р.Бернс, А.Маслоу, З.Фрейд, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев.

Цель исследования: исследование образа «Я» у дошкольников.

Объект исследования: Образ старших дошкольников.

Предмет исследования: Я-образ.

Гипотеза исследования: Предположим Я-образ старших дошкольников имеет свои особенности.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме и раскрытие особенностей развития личности дошкольника;

2. Исследование Я-образа;

3. Разработка системы занятий, направленных на формирование адекватного образа «Я».

Для диагностики сформированности образа «Я» у старших дошкольников был проведен эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе Дошкольной группы при МКОУСОШ п.Орлецы, расположенной по адресу: Кировская обл., Нагорский район, п.Орлецы, ул.Мира, 6.

Глава I. Теоретические аспекты развития образа «Я».

1.1. Характеристика образа «Я».

Изучение процесса формирования и развития образа-Я у детей старшего дошкольного возраста необходимо, так как сейчас появляются образовательные программы для дошкольников, в которых представлен материал по самопознанию. Однако методы, предлагаемые авторами для реализации задач самопознания, недостаточно учитывают возрастные особенности дошкольников, связанных с ориентацией ребёнка на себя. Отсюда возникают проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей, что и обуславливает актуальность исследования. Так же актуальность обусловлена тем, что в силу своих возрастных особенностей, дошкольнику трудно объяснить своё эмоционально-психологическое состояние, и воспитатель не способен вести с ребёнком диалог по поводу его переживаний.

Я-образ – совокупность образов (чувственных ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и другим. Образ самого себя складывается у ребёнка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми.

В научной литературе понятие «образ Я» появилось в связи с необходимостью исследования психологических структур и процессов личности. Оно используется вместе с такими понятиями, как «самосознание», «Я-концепция», «самооценка», «Я» и неразрывно с ними связано. Основоположником изучения «образа Я» принято считать У. Джеймса. Глобальное личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и Я-как-объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие вместе. По У. Джеймсу Я - как объект - это все то, что человек может назвать своим. Он выделяет три модальности:

1) физическую личность (включая материальные ценности),

2) социальную личность,

3) духовную личность.

Согласно позиции Д. И. Фельдштейна, в период дошкольного детства ребёнок делает два важных открытия: во-первых, открывает собственное «Я», свои сущностные характеристики и возможности, во-вторых, проявляет себя как субъект межличностных отношений.

В новейшем философском словаре можно найти такое толкование «Я»:

В словаре практического психолога даётся следующее определение:

«Я» (эго) – сфера личности, характерная внутренним осознанием самой себя и осуществлением приспособления личности к реальности.

Итогом становления процесса самосознания ребёнка 6-7 лет является формирование у него образа «Я».

Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки.

Одни исследователи рассматривают «Я-концепцию» как механизм становления личности, её самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют её развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути (Э. Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).

Я-концепция – это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

1.Образ Я - представление индивида о самом себе.

2.Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3.Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

Понятие образ Я разделяется на три подструктуры:
- «Я - реальное», включающее в себя содержание наличных, существующих и осознанных ребёнком представлений о собственных качествах и способностях;
- «Я - потенциальное положительное», содержащее мысленный образ желаемого, «идеального себя» с набором положительных, одобряемых качеств, поступков, к которым ребёнок стремится. Данная подструктура у ребёнка 6-7 лет наполняется содержанием под активным влиянием взрослого, в совместной деятельности ребёнка с ним;
- «Я - потенциальное отрицательное» - включает в себя характеристики, которыми дошкольник не желает иметь.

К.Роджерс выделил «я» личности как особую область в поле опыта индивидуума, которая состоит из восприятия и оценки человеком своих собственных черт и качеств. Он первым определил понятие «я-концепция», подразумевая под ним совокупность всех представлений человека о себе.

«Я-концепция» - это система, и если изменить один её аспект, то может полностью измениться природа целого.

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности. Представления ребёнка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе.

Своеобразными признаками образа Я ребенка старшего дошкольного возраста являются: гибкость, чувствительность, тенденция к постоянному изменению, благодаря обогащению социального опыта ребенка, расширению сферы его познания мира, а также положительному самоотношению и адекватной самооценке.

Сформированность образа Я, к концу старшего дошкольного возраста, является первым и необходимым этапом в появлении предпосылок рефлексивного сознания.

Рефлексивное сознание – это определённый уровень развития сознания существа (индивидуума), достигшего способности постигать свой внутренний мир и строить картину своих состояний.

Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых.

По мнению К. Роджерса «Я»-реальное - это неустойчивая и постоянно меняющаяся сущность. Но когда его наблюдают в какой-то момент времени, оно кажется неизменным и предсказуемым. «Я» - это организованный и последовательный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования и преобразования по мере изменения ситуаций.

Я-образ-это вместе с тем и идеальное- «Я» субъекта – то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Идеальное «Я» выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитание.

Таким образом на основании работ М.В. Корепановой, Д.И. Фельдштейна, Е.О. Смирновой можно сделать вывод о том, что образ «Я» является механизмом, который обеспечивает целостное и гармоничное становление и развитие ребёнка старшего дошкольного возраста.

1.2. Характеристика старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от 6 до 7 лет.

В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 6 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих.

Так же в старшем дошкольном возрасте активно развивается диалоговая речь. Дети все больше интересуются природой: животными, растениями, природными явлениями и т.д.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребёнка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других «взрослые» дела, потребность в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности и т.д.). Возникает новый(опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения, ребёнок усваивает определённую систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».

Старший дошкольный возраст – период активного развития и становления познавательной деятельности. Старший дошкольник стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений, задаёт очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы и т.п. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, задачки, упражнения в которых надо думать. В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через рассвет сюжетно-ролевой игры, ребёнок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового произвольного уровня регуляции, основанного на сознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умения контролировать свои действия и оценивать их результат.

Ребёнок 6-7 лет может сравнить полученный результат с образцом и увидеть расхождения. Для маленького ребёнка важно «что» он делает, а для ребёнка старшего дошкольного возраста – «как» это надо делать и каким способом.

На седьмом году жизни ребёнок начинает осознавать своё место среди других людей, у него формируется социальная позиция и стремление к соответствующей его потребности новой социальной роли.

Ребёнок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и с взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребёнка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. По мере развития ответственности у ребёнка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе. В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания и оценивания себя. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность.

В этом период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к освоению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Старшему дошкольнику уже доступно принятие учебной задачи, он понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения.

Большое значение для развития ребенка имеют продуктивные виды деятельности, такие как изобразительная деятельность и конструирование. Они требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном возрасте, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.

Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется, прежде всего, развитием игры. Значение игры в становлении «Я»-образа раскрыто в работах Л.И. Божовича, С.Г. Якобсона, Т.Н. Дороновой, Н.В. Нижегородцевой и др. В детской психологии проанализированы самые разные виды игр: манипулятивная, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая. Центральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра.

Игра - это один из видов деятельности, являющийся ведущим у детей дошкольного возраста. И. как деятельность в условных ситуациях направлена на познание и усвоение предметной и социальной действительности через воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. И обеспечивает, таким образом, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Особую роль в развитии дошкольника играют подвижные игры разной интенсивности, способствующие физическому развитию ребенка, совершенствованию его двигательной сферы.

На развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста влияют окружающие с помощью моральных норм. Взрослые, их отношения, поведение и поступки, являются образцом, с помощью которого дети усваивают эти нормы. Старшие дошкольники знакомятся с жизнью взрослых людей многими способами – слушая рассказы, сказки, наблюдая за их деятельностью. Образцом для них бывает поведение тех людей, которые вызывают любовь и одобрение у них и окружающих.

Ребёнок не только познает себя, но изучает и оценивает внешность других детей. Это очень важно, так как именно в сравнении себя с другими дети учатся более точно воспринимать себя и более адекватно относиться к себе. В дошкольном возрасте формируется самооценка, которая является показателем растущего самосознания ребёнка и его личности в целом. Прежде чем оценить себя, ребёнок должен увидеть какие-либо качества в других. Как правило, дети старшего дошкольного возраста сначала осознают те качества, которые чаще оцениваются окружающими.

В дошкольном возрасте у детей формируется положительный образ «Я» и, как правило, завышенная самооценка.

Позитивная установка ребёнка на самого себя в настоящем и будущем является хорошим условием для его дальнейшего развития.

1.3. Игра как средство развития у дошкольников представлений о себе.

Значительную роль в становлении представлений о себе у ребенка занимает игра. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, коллективная ролевая игра в дошкольном возрасте не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенциальных возможностей.

Как известно, полностью личность ребенка дошкольного возраста открывается в процессе игры, и только игровой процесс является ведущей деятельностью, позволяющей ребенку прочувствовать разные социальные роли. Только в игре, ребенок понимает важность самого себя и его взаимодействия с окружающим миром. Начиная с трехлетнего возраста большую часть времени, ребенок проводит в дошкольном учреждении. Именно здесь в процессе игры он начинает полностью познавать других детей, других взрослых, ещё неизведанный окружающий мир и самого себя. На сегодняшний день, все программы дошкольных образовательных учреждений направлены на всестороннее развитие личности ребенка (включая разделы физического, музыкального, художественного, эстетическогого, экологического, нравственного воспитания и др.)

Главной характеристикой детской игры, как известно, является расхождение реальной и мнимой ситуации. В игре ребенок начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются новыми, совершенно не свойственными им именами и функциями, сами дети меняют свои имена и принимают новые роли. Благодаря этим качествам игры в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что она имеет ближайшее отношение к потребностно-мотивационной сфере ребенка. Как отмечает Д.Б. Эльконин, в ней происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношение взрослых и потребность быть «взрослым».

Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным «Я» (т. е. с другим, воплощенным в роли). Если в предметной игре ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное – обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за вещью. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочетдействовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания сначала при помощи и подсказке взрослых или старших детей он начинает действовать как будто бы он взрослый. При этом сначала происходит чисто эмоциональное понимание действий другого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение.

Есть еще один важнейший момент, заключающийся в том, что в игре ребенок осознает свое «Я». По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я».

Как было сказано ранее, игра – это один из видов деятельности, который является ведущим у дошкольников. Именно в игре формируется детское общество, перестраиваются некоторые психические процессы. Игровая деятельность благотворно влияет на развитие памяти, мышления, воображения. В игре происходит проникновение ребёнка в мир взрослых.

Кроме сюжетно-ролевых игр у детей интенсивно развиваются и другие формы игры - режиссерские, игры-фантазии, игры с правилами.

В игре пробуются различные модели поведения, которые применяются затем в реальных ситуациях, что является началом индивидуального опыта дошкольника. Знания, приобретённые ребёнком в индивидуальном опыте, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми.

Таким образом, формирование образа «Я» и развитие представлений о себе является основой осознания ребёнком себя в этом мире, выделения своей уникальности и связи с другими людьми. Искажение представлений о себе, своих возможностях приводит к трудностям психического и эмоционального развития дошкольников. Поэтому важно в возрасте 6 -7 лет, когда закладываются основы будущей личности, научить ребёнка любить и принимать себя таким, какой есть.

Глава II. Процесс формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Диагностика сформированности образа–Я у старших дошкольников.

Целью нашего эксперимента является исследование образа «Я» у дошкольников.

Объектом исследования является образ старших дошкольников.

Предметом исследования является Я-образ.

Нами выдвинута гипотеза: предположим Я-образ старших дошкольников имеет свои особенности.

Задачи исследования:

1. Исследование Я-образа;

2. Разработка системы занятий, направленных на формирование адекватного образа «Я».

Для определения сформированности образа – Я у детей старшего дошкольного возраста был проведён эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе «Дошкольной группы» при МКОУСОШ п.Орлецы, расположенной по адресу: Кировская обл., Нагорский район, п. Орлецы, ул. Мира, 6.

В исследовании приняли участие 6 воспитанников старшей группы, из них: 3 детей – 6 лет, 3 детей – 6,5 лет, 3 мальчика и 3 девочки. Все дети из семей со сходным социокультурным уровнем.

В эксперименте использовались следующие методики:

1.Методика "Изучение уровня самосознания" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Подготовка исследования. Подобрать вопросы для внеситуативно-личностной беседы с детьми о желаниях и предпочтениях.

1.Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Какое твоё любимое занятие?
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить.

Обработка данных. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу.(Приложение А)

2.Методика «Изучение наличия представлений о себе»(Панасенко К. Е., Коптева О.Д).

Подготовка исследования: объектами внимания при изучении данного критерия являлись детские рисунки: автопортрет, моя семья, мой мир; беседа с детьми: «Расскажи, какой ты».

Проведение исследования. При изучении наличия представлений о себе детям дается серия заданий по описанию самих себя. Ребенку предлагают рассказать по фотографиям и собственным рисункам о себе. Затем, задают вопросы, используя рисунки: «Чем ты похож и чем отличаешься от остальных?».

Обработка данных. Полученные результаты фиксируются в таблице (Приложение Б).

Данная методика позволяет определить наличие сформированности представлений о себе.

3.Методика исследования самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур.)

Подготовка исследования. Рисуем на листе бумаги лестницу из 7 ступенек (приложение В).

Проведение исследования: Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нарисуй себя на этой ступеньке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка. А на какую тебя поставят мама, учитель?».

Обработка и анализ результатов:

Обращается внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (а тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессии, асоциальности. Данные заносятся в таблицу (Приложение Г).

2.2. Анализ полученных данных.

При проведении методики изучения уровня самосознания «О желаниях и предпочтениях» результаты группы показали, что некоторые вопросы вызвали затруднения у детей: 83% не справились со вторым вопросом, они отвечали «не знаю»; так же возникли сложности при ответе на шестой вопрос, это 33%. 67% ответили, что не любят когда их ругают, так же 67 % сказали, что им нравится в детском саду и они не хотели бы там ничего менять. Большинство опрошенных детей ответили, что им всё нравится в детском саду, а с тем, что их не устраивает, они стремятся справиться самостоятельно. Если у ребенка возраста 6-7 лет нет друзей, нет взаимопонимания со стороны сверстников, тогда любые игровые приемы и даже непринужденное общение со взрослым малоэффективны. Всем детям нужны друзья. Или хотя бы ощущение, что ты кому-то из сверстников интересен.

Рис.1. Анализ методики «О желаниях и предпочтениях».

При проведении методики направленной на изучение наличия представлений о себе были получены следующие результаты: 50% дошкольников подробно рассказывают по собственным фотографиям о себе, правильно описывают себя; 50% дошкольников не совсем подробно, четко, могут рассказать по фотографиям о себе, они частично, не всегда правильно описывают себя. Это говорит о том, что у детей в старшем дошкольном возрасте не всегда имеются полные представления о себе. Образ-Я сформирован не полностью. Они могут описать свою внешность, но описание своего эмоционального состояния вызывает затруднение.

Рис.2. Анализ методики «Изучение наличия представлений о себе».

При проведении методики «Лесенка» направленной на изучение самооценки ребенка, были получены следующие результаты: дошкольники оценивают себя 75% – самый лучший, 25% – хороший, 0% –плохой. На вопрос: «на какую ступеньку тебя поставила бы воспитательница?», дети ответили следующим образом 50%- на 7 ступеньку, 50%- на 6 ступеньку.

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод о том, что практически у всех детей, опрошенных нами, достаточно высокая самооценка. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые лучшие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт.

Рис.3. Анализ методики «Лесенка», отражающий то, как дети сами себя оценивают.

Рис.4. Анализ методики «Лесенка», отражающий то, как, по мнению детей, их оценивает воспитатель.

Исходя из данных, полученных в ходе проведения эксперимента, можно сделать следующие выводы:

· мы оценили уровень сформированности наличия представлений о себе и самооценки у детей старшего дошкольного возраста – результаты не оказались высокими, большинство детей имеют средний уровень сформированности Я-образа;

· половина опрошенных детей не в полной мере могут рассказать о себе по фотографии, это свидетельствует о том, что представления об образе-Я сформированы не до конца.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости работы по формированию наличия представлений о себе.

Как развивать самосознание ребенка, формировать правильное представление о себе и способность адекватно оценивать себя, свои поступки и действия?

1.Оптимизация родительско-детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

2. Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

3. Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

4. Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги всему вышесказанному, хочется в очередной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, определяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данный период приобретает формирование образа-Я.

Приобщение ребёнка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе. Проблема самосознания одна из самых сложных в психологии. Оно формируется в основном под влиянием двух главных факторов: собственной практической деятельности ребёнка и его взаимоотношений с другими людьми.

Как было показано в нашей работе, в дошкольном возрасте дети проявляют интерес к себе - своему телу, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребёнка с людьми и на развитие всех видов детской деятельности.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребёнка о себе существенно меняются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Становление личности ребёнка происходит успешно при условии активности самого ребёнка, когда он включён в процесс собственного «социального строительства».

Таким образом, развитие представлений о себе является важной основой осознания ребёнком себя в этом мире, выделения своей ценности, уникальности и связи с другими людьми. Включение ребёнка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создаёт условия для развития представлений о себе. А искажение представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития. Недостатки, отклонения, деформации в развитии самосознания проявляются в противоречивости личности, неустойчивости психических свойств, качеств, состояний, которые затрудняют социализацию и индивидуализацию личности.

Литература:

1. Андреева И.В. Педагогика и психология. – Санкт-Петербург, 2003.

2. Бернс.Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

3. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. – М., 2005.

4. Волков Б.С. Детская психология: Логические схемы. – М., 2002.

5. Дудьев В.П. Психомоторика: cловарь-справочник, 2008 г.

6. Корепанова М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника. – Волгоград: 2001.

7. Корнилова А.А. Исследование составляющих "Образа Я" современного студента-бакалавра // Психология, социология и педагогика. 2012. № 5.

8. Крайг Г. Психология развития. – Санкт-Петербург, 2002.

9. Лаврентьева М. В. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста.

10. Малютина Е. В. Обзор программ позволяющих сформировать Образ Я ребенка дошкольного возраста в социуме [Текст] / Е. В. Малютина // Молодой ученый. - 2011. - №10. Т.2.

11. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. -- М.: Институт практической психологии, 1998.

12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психологическая готовность ребенка к школе. – М., 2002.

13. Новейший философский словарь.

14. Общая психология: Учебник для вузов / под ред. А.Г.Маклакова. – СПб.: Питер, 2008.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2006.

16. Психология самосознания: Хрестоматия / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом «Бахарах-М», 2003.

17. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2010

18. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ.М.: Издат. Группа "Прогресс", 1994

19. Урунтаева ГА. Дошкольная психология.- М.: «Академия», 1998.

20. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. --М.: Московский психо-лого-социальный институт, 1997.

21. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.,изд-во "Феникс", 1998

22. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996

23. Якобсон С. Г., Фещенко Т. И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - № 3.

Участники	Настя	Оля	Дима	Вероника	Артём	Саша
Возраст	6 лет	6 лет	6 лет	6,5 лет	6,5 лет	6,5 лет
1 вопрос	гулять	Танцевать	Играть, гулять	Играть с друзьями	Играть на компьютере	Смотреть мультики
2 вопрос	Не знаю	Не знаю	Не знаю	Не знаю	Купил бы много конфет	Не знаю
3 вопрос	Играть на телефоне	гулять	Играть на компьютере	рисовать	рисовать	Кататься на велосипеде
4 вопрос	Когда ругают	Манную кашу с комочками	Когда идет дождь	Когда ругают	Когда ругают	Когда не разрешают долго смотреть мультики
5 вопрос	Нет, убрать тихий час	Нет, убрать тихий час	да	да	да	да
6 вопрос	Большой замок для кукол	Котёнка	Скоростной велосипед	Съездить в Казань, в аквапарк.	Большую игрушечную машину	Покататься на лошади

Приложение А.

Таблица 1. Методика "Изучение уровня самосознания" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Приложение Б.

Таблица 2. Методика «Изучение наличия представлений о себе» (Панасенко К. Е., Коптева О.Д).

Участник	Возраст	Описание себя по фото
Настя	6 лет	Я стою в комнате, сзади зеленый цветок. На мне красное платье, на голове 2 розовых банта. У меня зеленые глаза. Мне здесь 5 лет, лицо у меня серьёзное, я не хотела фотографироваться. Фотографировал меня дядя Саша. Я маленького роста, на ногах красные туфельки.
Оля	6 лет	Это я на концерте, танцую танец кошечки. На мне костюм кошки, ушки и хвост. Я улыбаюсь, мне нравится танцевать.
Дима	6 лет	Я здесь у бабушки, смотрю мультики. На мне спортивный костюм. Рядом сидит кот Тишка. Мне здесь 6 лет.
Вероника	6,5 лет	Меня фотографировала тётя Таня, я улыбаюсь. Волосы заплетены в хвостики, я очень довольная, потому что дали новую игрушку-вертолётик. Мне здесь 5 лет. На мне красивое платье в горошек, и синие колготки.
Артём	6,5 лет	Я среди своих друзей. На мне клетчатая рубашка и джинсы. Мне здесь 6 лет. На фото я серьёзный. У меня много веснушек, зелёные глаза и неровная чёлка. Я здесь выше остальных. Мы стоим у детского садика.
Саша	6,5 лет	Мне здесь 6 лет. Я сижу у папы в машине. На мне синяя футболка с машиной. Я улыбаюсь, потому что у меня хорошее настроение.

Приложение В.

Приложение Г.

Таблица 3. Методика исследования самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур).

В настоящее время одной из приоритетных целей дошкольного образования является формирование целостной гармоничной личности дошкольника. Решение этой задачи продуктивно в условиях целостного педагогического процесса, направленного не только на интеллектуальное, нравственно-эстетическое, физическое развитие, но и на познание ребенком собственного духовного потенциала, своей личностной сущности.

До настоящего времени педагогика не уделяла достаточного внимания процессу формирования образа «Я» ребенка. Опираясь на исследования М.В. Корепановой, под образом «Я» мы понимаем совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

При исследовании особенностей формирования образа «Я» необходимо учитывать сензитивность периода дошкольного детства, его влияние на характер взаимодействия ребенка со сверстниками.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее окружение: мир взрослых и мир сверстников.

В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Контакты со сверстниками многократно обогащают опыт самопознания ребенка, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Поэтому мы обратились к изучению сущности и закономерностей этого процесса. С этой целью была разработана модель процесса поэтапного формирования образа «Я» дошкольников в общении со сверстниками.

Первый этап был посвящен познанию себя через совместные игры и занятия со сверстниками, выражающемуся в наличии и характере представлений о себе и других. Ребенку важно понять, насколько он похож на тех, кто его окружает, в чем проявляется это сходство и хорошо ли быть похожим на окружающих его детей.

Второй этап направлен на формирование адекватного самовосприятия у ребенка через преодоление противоречий между положительной самопрезентацией и оценкой его сверстниками. Мы полагаем, что целостное представление о себе может сформироваться только в том случае, если ребенок научится прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Дошкольнику пока трудно понять тесную связь между переживаемыми им состояниями: боль рождает у него отрицательные чувства, а занятие любимым делом поднимает настроение. Игры и тренинговые упражнения, помогают познавать внутренний мир чувств и состояний, учиться анализировать их и управлять ими. Способность размышлять о своих чувствах побуждает ребенка учитывать желания других и подчинять свое поведение общепринятым правилам.

Третий этап был посвящен процессу, ориентированному на выделение дошкольниками своего «Я», на противопоставление себя другим с целью определения достойного места в разнообразных социальных отношениях. Работа ДОУ на данном этапе состоит в обеспечении дошкольникам нового уровня самосознания, который выражается в целостном истинном понимании себя, принятии себя как неповторимой, уникальной личности.

Таким образом, осознание ребенком своего «Я» является решающим моментом в целостном развитии личности дошкольника. Представляется необходимым включение в содержание дошкольного образования опытасамопознания дошкольников, который будет способствовать развитию у детей самостоятельности, уверенности в себе и результатах своей деятельности в игровом пространстве детского сообщества.