Исследования представлений дошкольников о времени. Курсовая работа: Особенности пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

Но эти первоначальные различия направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений – новый этап в овладении пространства. Это осуществляется в предшкольном возрасте.

В этот период начинается интенсивное развитие пространственной ориентации. И здесь большую роль играют два жизненно важных фактора:

I – овладение ходьбой. Дети практически осваивают пространство пути, который они проходят, а вместе с этим различать, что предметы могут располагаться по разному;

II – овладение речью. Дети начинают слушать и различать пространственную терминологию, а позже и сами пытаются определить – словом.

Наиболее резкие сдвиги в развитии пространственных ориентировок происходит в дошкольном возрасте.

В своих исследованиях Т.А. Мусейибова «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» пришла к выводу, что общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:

Вначале – диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т.е. ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладевает ориентировками «от себя» и «от объектов».

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух - трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми., желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

– относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

– легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

Особенно важно правильно использовать слово при проведении игр и упражнений. Однако массовая практика показывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии. Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. В работах Р.И. Говоровой, В.И. Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др.

В работе В.И. Каразану цель: подвести детей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане.

Исследование Р. Говоровой было посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3 до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве при помощи плана. С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результаты эксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в той или иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.

Тамара Попова
Формирование у детей пространственных отношений в дошкольном возрасте

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом : слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей . Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики .

Формирование у детей представлений о пространственных отношений , умения ориентироваться в пространстве , ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста . Этой проблеме уделяли внимание психологи и педагоги Б. Г. Ананьева, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ж. Пиаже и др.

В ходе работы по изучению этой проблемы Т. А. Мусейибовой были изучены особенности формирования пространства дошкольниками и выделены четыре этапа развития пространственных отношений у детей .

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется . На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве . На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку на листе бумаги, в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно , как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством , то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися на нем .

Следовательно, для достижения высоких результатов у детей дошкольного возраста педагогам следует учитывать этапы развития формирования пространственных отношений .

Л. С. Выготский считал, что при решении вопроса о направленности и работы по формированию у детей пространственных отношений , приоритет отдается направлению «сверху вниз» , то есть формированию того , что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с социально-психологическим нормативом. В центр внимания ставится «завтрашний день развития» , а в качестве основного содержания деятельности определяется создание «зоны ближайшего развития» .

Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих характеристику дошкольного возраста . Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения ребенка, в том числе пространственным отношениям . Причем обучение должно проводиться с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста , то есть в игре.

Всю работу по развитию у дошкольников пространственных представлений следует организовывать в игровой форме по следующим разделам :

1. Ориентировка «на себе» ; освоение «схемы собственного тела» ;

2. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям : вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

3. Определение расположения предметов в пространстве «от себя» , когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

4. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния» ) относительно различных объектов , точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

5. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга ;

6. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве ; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости , на которой они размещаются;

7. Ориентировка на листе бумаги .

Развитие пространственных отношений в расположении предметов «на себе» , «от себя» , «от другого объекта» происходит в период дошкольного возраста . Показателем развития пространственных представлений у детей , может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта «на себе» в младшем дошкольном возрасте , к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта «на других объектах» старший дошкольный возраст .

Познание ребёнком «схемы собственного тела» является основой для освоения системы отсчёта по основным пространственным отношениям . Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений . Ребёнок переносит «схему собственного тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому, важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. д.) .

Велика роль двигательного анализатора у детей в развитии пространственных ориентировок . Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинается развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности и на листе бумаги.

Особенно следует подчеркнуть необходимость представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе . Ориентировка в пространстве , представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве , без понимания пространственных направлений , отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.

При организации работы по развитию у дошкольников пространственных представлений , особое значение, педагогам следует уделяется целенаправленной деятельности (специально-организованных занятий, самостоятельной и совместной деятельности, которая повышает эффективность формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста .

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности :

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты : умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики :

1. «Пробы Хеда» .

Цель : Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

2. Методика «Что находится спереди от меня?» .

Цель : Изучить пространственные представления относительно себя .

3. Методика «Расположение предметов на рисунке» .

Цель : Изучить пространственные представления относительно предмета .

4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) .

Цель : Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами , связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно -временной обработке информации , что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве .

Несформированность пространственных отношений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

Литература

1. Крушельницкая, О. И., Третьякова, А. Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет [Текст] : М.: Творческий Центр, 2004.

2. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста : [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.

3. Семаго, Н. Я. Формирование пространственно - временных и элементарных математических представлений [Текст]. М.: Айрис - пресс, 2007.

4. Титова, О. В. Справа - слева. Формирование пространственных

представлений у детей [Текст] : Методическое пособие. - М.: Издательство «ГНОМ и Д» , 2004.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Заключение

Библиографический список

Приложения

пространственное представление дети

Введение

Развитие детей дошкольного возраста - это очень важная и широкая тема. Дошкольника нужно научить очень многому, и одной из таких задач является формирование у них пространственных представлений. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Т. А. Мусейбова и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни - это важнейшая задача.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: подвижные игры как средство формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: подвижные игры будут являться эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, если:

При объяснении правил обращается внимание на пространственные отношения, направление движения и возможности его изменения;

В ходе игры используются наглядные ориентиры;

Дошкольники привлекаются к словесному отчету о своих действиях, содержании игр и правил, расположении играющих детей в пространстве.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Теоретически обосновать возможность использования подвижных игр в формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выявить исходный уровень сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальным путем определить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая основа: исследования А. А. Люблинской об особенностях освоения пространства детьми дошкольного возраста; теоретические положения Т. А. Мусейибовой о закономерностях формирования пространственных представлений на протяжении дошкольного детства; исследования А. А. Столяра в области педагогического руководства математическим развитием в процессе игр с правилами; исследования Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой об использовании подвижных игр при формировании ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений (И. Н. Чеплашкина, Л. Ю. Зуева) ; педагогический эксперимент;

Интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость дипломной работы состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком и приложением.

Глава 1 . Теоретические основы формирования пространственных

1 . 1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Окружающий мир мы познаём всю жизнь, но ребёнок познаёт его гораздо активнее, и именно в самом раннем возрасте у человека закладываются основы всего: знаний, умений, навыков. И здесь огромную роль играет познание пространственных отношений. Они позволяют узнать малышу даже речь. Для хорошей ориентировки в пространстве малышу нужно передвигаться в нём активно.

С пространственными понятиями связаны такие характеристики объектов, как форма, размер, объём, протяжённость, конечно же, их расположение, расстояния и очень многие другие.

Ориентировка предполагает следующее:

Определение местонахождения относительно различных окружающих объектов («точка состояния») ;

Месторасположение предметов относительно определённого положения человека;

Расположение предметов в пространстве относительно друг друга или пространственные отношения;

Умение выполнять различные действия и задания на практике по ориентировке на плоскости;

Самостоятельная характеристика пространственной размеренности объектов.

Человек, при формировании пространственной ориентации должен приобрести навыки ориентирования не только на местности или относительно предметов, но и на самом себе, другом субъекте и, даже, в ограниченном пространстве.

Е. И. Тихеева объясняла, что у малышей пространственная ориентировка, в отличие от различных сенсорных представлений, развивается более медленно. Но, тем не менее, пространственные представления нужно начинать развивать как можно раньше, ещё в дошкольном возрасте.

Психологи и педагоги отмечают в своих трудах, что развитие пространственных отношений само по себе начинается очень рано.

Т. А. Мусейибова пишет, что формируются пространственные представления у малышей в четыре основных этапа:

1 этап: обучение ориентированию на себе, т. е. малыш начинает изучать своё тело, определяет части тела, понимает их расположение;

Это умение - ориентироваться на себе является основой для изучения ориентировки уже на других.

2 этап: Формирование ориентированности в пространстве (в окружающем мире) уже не только относительно себя, но и в отношении других;

3 этап: теперь малыш будет учиться словесно, определять направления;

4 этап: ребёнок активно применяет все свои знания пространственного ориентирования и навыки на плоскостях. В окружающем пространстве.

Механизм отражения пространства с точки рения психофизиологии является системой взаимодействия органов чувств: зрения, равновесия, ускорения, осязания и слуха. И. В. Сеченов выделил особую значимость двигательного анализатора и чувств, мышечных в роли анализатора пространства.

Очень важный момент, когда системный механизм отражения пространства связывается со словом, объединяется с пониманием - это начало нового этапа в формировании пространственных представлений у ребёнка. Теперь будет развиваться представление уже, в общем, о признаках и отношениях в пространстве, ребёнок перешёл к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения в пространстве, как отмечает Ананьев Б. Г. .

Основа современных методик обучения малышей ориентировке в пространстве - это исследования проблем отражения пространства и ориентации дошкольников.

Уже на первом году жизни, в самые первые месяцы у ребёнка начинают формироваться пространственные представления. Как подчёркивает И. М. Сеченов, зрение и осязание в восприятии пространства имеют главные роли. Именно взаимодействие выше названных двух чувств и даёт нам условия, которые необходимы для развития пространственной ориентировки. Первая фиксация такого взаимодействия обычно происходит уже на 5-6 недели жизни нового человечка, когда он начинает различать предметы. За своей движущейся рукой малыш начинает следить в возрасте двух - трёх месяцев - и это следующий шаг в освоении пространства. А вот в 4 месяца ребёнок уже сможет зрительно контролировать то, как он будет перекладывать игрушки из одной руки в другую. Теперь он уже и тянется к предметам. А вот пространственное направление звука малыш начинает различать уже в два месяца. Но пока осознание этих направлений ещё неосознанно, хотя это уже новый этап в формировании пространственных представлений.

В предшкольном возрасте у ребёнка пространственная ориентация начинает развиваться очень интенсивно. Основные факторы, играющие важную роль в этих процессах:

Обучение малыша ходьбе. Проходя определённый путь, малыш практически осваивает это пространство, а также, осознаёт, что расположение у предметов может различаться;

Малыш начинает говорить. И речь помогает различать пространственную терминологию, теперь ребёнок слушает и сам словесно пытается определить пространственные различия.

Вот как Т. А. Мусейибова определяет путь формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста.

Начало - это нерасчленённое диффузное пространственное восприятие, где выделены только некоторые объекты, потом основные пространственные представления и направления меняются, и пространство дробится по саггитальной, фронтальной и вертикальной линиям. Важно, что предметы, расположенные по этим линиям постепенно начинают от ребёнка отодвигаться. Позже площадь выделенных участков увеличивается, становится всё больше, и теперь картина смыкается, теперь появляется непрерывное единое пространство. И вот уже ребёнок может более точно определить расположение любой точки на местности: находится она впереди, сзади, слева или справа.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что познание пространственных представлений для ребёнка это достаточно длительный и сложный процесс, конечно же, в котором требуется педагогическое руководство и помощь.

Педагоги и психологи, после долгих исследований предполагают, что легче малышам ориентироваться в статическом положении, тогда направления определяются исходя из сторон собственного тела, получается так называемая ориентировка «на себя». Потом, конечно, ребёнок овладеет и ориентировкой «от себя», и ориентировкой «от объектов».

Понять смысл многих пространственных терминов помогают опыты ориентации, а также, развитие пространственных представлений.

В этом смысле сначала для ребёнка выделяются самостоятельные значения слов. Например, если ребёнку сказать, чтобы он поставил игрушку рядом (как между другими или за ними), то он, скорее всего, будет выполнять это действие достаточно хаотично где-то до трёх-четырёх лет. Т. к. дети произвольно располагают предметы, они для ребёнка пока ещё не имеют отношения друг к другу или к указанной точке. Пока ещё не выделяются для ребёнка пространственные обозначения.

А вот немного позже с трёх - четырёх лет ребёнок будет выделять термины пространства словами с определённым самостоятельным значением. И он будет употреблять их, указывая на отдаленность или близость предметов, расположенность их в отношении друг к другу.

Следующим этапом дети начинают пробовать дифференцировать обозначения в пространстве по их смыслу. Естественно, в это время у детей присутствует просто огромное стремление общаться с взрослыми, да не просто общаться, а получать от них как можно больше информации: «Откуда. Где, почему, как, зачем».

И так, шаг за шагом, дети усваивают пространственные определения и обозначения, не всё понимается и запоминается легко: что-то ребёнок усваивает в раннем возрасте и схватывает на лету, другое - дольше и позже. Скорее всего, сложности добавляет различие точности тех или иных обозначений, может быть, редкость их употребления.

Дети, притом, не только дошкольники, но даже и младшего школьного возраста, не всегда сразу пользуются теми словами, которыми овладели для обозначения пространства. Часто, малыши, при выполнении каких-либо действий или задания, выбирает, какими же вариантами обозначения из известных ему, стоит или будет более удобно воспользоваться. Это также объясняется тем, какой уровень подготовки у ребёнка и насколько его пространственные представления развиты.

Над словарным запасом малыша обязательно нужно работать, так как это способствует более правильному и развитому формированию пространственной ориентации и навыков.

Восприятие пространства дошкольников имеет свои особенности, которые можно выделить:

Конкретно-чувственный характер: малыши начинают учиться ориентироваться на своем теле и всё определяют относительно собственного тела;

Различать правую и левую руки для детей достаточно трудно, ведь это различие основывается на том, что правая рука по функционированию над левой преобладает, а многие дети пока это или не осознают, или ещё не выделили у себя «главную руку»;

Относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

Дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

Легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Некоторые отечественные психологи, такие как Леонтьев, Эльконин, Запорожец, на основе своих исследований доказали, что развитие ребёнка происходит по мере его деятельности и активности, т. е., для того, чтобы малыш развивался всесторонне, обязательно нужно обеспечить ему соответствующие виды активного досуга (сюжетно-ролевые игры, лепка, рисование, конструирование и другие). И каждый из видов деятельности малыша связан с ориентировкой в пространстве.

Мусейибова отмечает, что при изучении методических приёмов формирования у детей пространственных представлений, следует заметить роль игровых и занимательных упражнений, где используется дидактический материал.

Такие упражнения и игры разделяют на некоторые группы:

А) Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

Б) Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

В) Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Г) Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В. Г. Нечаева, О. И. Галкина, Н. А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

Д) Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии и в речи самих детей.

Так же и Степаненкова считала, что развитие и закрепление приобретаемых навыков ориентировки в пространстве происходит в подвижной игре, к тому же, эти навыки во время игр ещё и расширяются.

Очень важно даже в игре правильно использовать слова, чтобы ребёнок знал и понимал правильный смысл, развивал пространственную терминологию. Хотя, увы, практика показывает, что в большинстве случаев, как сами родители, так и воспитатели терминологии и правильности речи уделяют мало внимания.

Результаты многих исследований психологов и педагогов говорят о том, что сформировать общее представление о способах пространственной ориентации и системах отсчёта, а также научить эти знания использовать на практике в жизни можно и дошкольников. Вот работы Каразану и Говоровой говорят именно об этом: дети старшего дошкольного возраста, ориентируясь в ограниченном пространстве, пользуются координатной сеткой, к тому же, пользуются некоторыми условными географическими знаками и другое.

В работе Каразану, где целью было подведение детей к пониманию масштаба, было показано, что протяжённость расстояния комнаты или дороги, улицы дети старшего дошкольного возраста различают достаточно отчётливо.

А Говорова провела исследования, где малыши трёх-четырёх лет ориентировались в пространстве на основе плана в той или иной мере.

Моделирование является одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений. Способности к нему были хорошо изучены в работах Дьяченко, Лаврентьевой, Венгера.

В дошкольном возрасте дети могут получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, этому нас убеждают результаты современных психолого-педагогических исследований.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

Развивать у ребёнка ориентировку в пространстве необходимо с самого раннего возраста и обязательно при целенаправленном педагогическом руководстве;

Для детской деятельности ориентировка в пространстве характерна (игра это, изобразительное занятие или что-либо другое), значит, для усвоения детьми она доступна;

Главное условие ориентировки в пространстве - это активное в нём передвижение.

1 . 2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Для целенаправленного педагогического руководства в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста основой является генезис отражения пространства.

Главная задача работы формирования пространственных представлений у детей - это совершенствование опыта различия пространства и создание основы для отражения его в словесной, терминологической форме.

По Мусейибовой в систему работы по развитию у дошкольников пространственных представлений должно быть включено:

Ориентирование «на себя», освоение собственного тела;

Ориентирование на внешних объектах; выделение сторон предметов (перёд - зад, право - лево, верх - низ) ;

Освоение азов словесной пространственной системы и применение её на практике, обозначая направления;

Ориентирование «от себя» и определение расположения предметов, относительно себя;

Осознание «точки стояния» - определения в пространстве собственного положения;

Определение пространственного размещения различных объектов относительно друг друга;

Определение расположение объектов в двухмерном пространстве или на плоскости.

Как мы уже знаем, самые маленькие детки начинают познавать пространство со своего тела и направлений. Но особо важной задачей будет обучение различать право и лево.

Ориентировка «от себя» становится возможной на основе знания своего тела: ребёнок учится правильно показывать, двигаться в различные стороны. Называть. Малышу нужно устанавливать положение предметов относительно себя.

С правилами уличного движения также нужно знакомить в дошкольном возрасте: как улицу следует переходить, по какой идти стороне, как нужно правильно обходить транспорт и прочее. Эти правила не только жизненно важны, но и связаны с дифференцировкой пространственных направлений.

Дети, «выпустившиеся» из детского сада, должны иметь сформированные основы пространственных представлений:

Определять направления движения;

Знать пространственные отношения объектов;

Определять пространственные отношения между собой и предметами;

Владеть ориентированием на листе бумаги.

Дети узнают и запоминают значения пространственных предлогов и наречий в процессе обучения, и они должны понимать пространственные отношения с помощью слов.

Выделяют несколько групп предлогов:

Первая выражает отношения в пространстве между людьми и предметами, также, определяет местоположение объекта. Это такие предлоги, как «в», «на», напротив», «за», спереди - сзади» и подобные. Эта группа имеет свои особенности и отличия, благодаря которым передаются оттенки пространственных отношений.

Предлоги из второй группы передают направления движения, также они могут указать, где предмет располагается, но в процессе действия. Сюда входят предлоги: «над», «под», «впереди», «за», «перед» и другие. Динамика движения тоже передаётся этими предлогами или направления по отношению к другим предметам.

Одним предлогом будет указываться пространственное нахождение объекта лицевой стороной или лицом по отношению к другому, иным - местонахождение в окружении других объектов, третьим - направление движения к объекту или от него. Одни предлоги могут указывать определённо направление, другие используются лишь по отношению к замкнутой территории. Всё это следует учитывать и передавать правильно ещё малышу, чтобы у него была верная и точная основа. Потом ребёнку и взрослому человеку будет намного проще развить имеющиеся у него данные, использовать их в жизни, его будут понимать, он сможет вовремя уточнить и более правильно узнать ответы на вопросы, получить действительно нужные данные, выделить из огромной массы информации главное.

Поэтому и учат детей пользоваться пространственными терминами правильно, объясняют смысл их. Всё это возможно только при тесном сотрудничестве как процесса обучения со стороны педагогов, так и в повседневной жизни, со стороны родителей и близких ребёнка.

Очень важны для развития пространственных представлений, ориентирования подвижные игры, прогулки, поездки в экскурсии, правильные упражнения на занятиях физкультуры и постоянное ориентирование в окружающем мире (на улице, в комнате, в помещении и т. п.).

Реализация программных требований осуществляется благодаря специальным занятиям, они помогают расширению детских представлений, уточнению, упорядочиванию информации.

Занятия по формированию пространственных представлений любых возрастных групп должны в себя включать ориентировку и в двухмерном (на плоскости, листе бумаги) и в трёхмерном пространствах. Очень важно подобрать упражнения правильно, они должны усложняться постепенно, проведение их должно квалифицированно контролироваться, также, детям очень нравится выполнять различные задания, поручения. Во время занятий детям не только надо хорошо и терпеливо всё объяснять, показывать, но и задавать вопросы им самим, когда ребята вовлечены лично, они запоминают и усваивают информацию намного лучше, к тому же, это будет своеобразная проверка пройденного материала. Практические действия всегда будут лучшим инструментом для усвоения и расширения данных.

Начинается всё с того, что малышей нужно обучить называть и различать части своего тела: руки, ноги, голова, носик, глазки, ротик, щёчки, подбородок, спина, живот, лоб, ушки. Уже нужно выделять симметричные части тела и учить различать право и лево, тем более, что часто детям это достаточно непросто. Ну и закрепляются знания при проведении различных дидактических игр, где надо будет показать правильно, назвать, ответить, проработать все эти моменты с различными персонажами. Чтобы детям было проще дифференцировать левую и правую части своего тела, знакомить с ними надо одновременно, подчеркнув различия их функций: правой ручкой мы держим ложку, а левой - можем взять кусочек хлеба.

После того, как вышеуказанную основу заложили, можно переходить к формированию у детей опыта ориентировки в пространстве, обучая основным направлениям и работе с ними. Здесь все представления надо связывать с собственным телом, тогда малышам намного проще ориентироваться, и понимают они материал гораздо быстрее. Здесь нужны такие упражнения, где детям надо показать направления, самостоятельно их назвать, различить их в движении. Также можно уже обучать детей и восприятию отдалённости предметов.

Постепенно задания становятся труднее, а информации становится больше. Все знания нужно закреплять, пока они не станут навыками, и отрабатывать практически до автоматизма. Всё это происходит не сразу: нельзя слишком нагружать детей.

Упражнения нужно использовать и в процессе активного движения, и с применением различных игрушек и персонажей.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки».

Детей учат выделять у предметов различные стороны, воспринимать различные сигналы и многое другое. Сначала малышам подсказывает педагог, но потом они уже сами будут выполнять задания.

Подбирая упражнения, нужно помнить, что малыши определят положение объекта или себя намного проще и быстрее относительно другого объекта.

Ориентировка на листе бумаги или на плоскости, как и получение малышом любых знаний, требует особого внимания, т. к., многим детям сложно освоить это сразу.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой) :

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами; в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д.) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического промеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии) ;

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики; ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях; з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

1 . 3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологической природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок познает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, животных. В игре развиваются мышление, память, воображение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самосознания, самооценки.

К. Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движению, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных играх ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориентировки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве.

Как известно, к подвижным играм относятся игры, основанные на двигательной активности. Для дошкольников значение подвижных игр очень велико, ведь благодаря играм происходит всестороннее развитие ребенка, совершенствуется координация движений, приобретаются навыки работы в команде и формируются многие из нравственных качеств - умение приходить на помощь, уступать. Играя все вместе в подвижные игры, дети учатся ориентироваться в пространстве, согласовывать свои действия с остальными играющими, выполнять необходимые игровые действия, не мешая при этом другим участникам. Для дошкольников подвижные игры становятся прекрасной возможностью сдружиться, ведь ничто так не сближает детей, как полученные совместно хорошие эмоции и проявленная в игре взаимовыручка. Дошкольные подвижные игры являются отличным способом направить кипучую энергию детей в мирное русло, научив их при этом действовать согласованно.

И всего выше сказанного можно сделать вывод, что подвижные игры играют огромную роль в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Во-первых, малыши усваивают материал намного лучше именно в игровом варианте. Во-вторых, дети не только сами выделяют из процесса знания и нужную информацию, но и сразу применяют всё это на практике, что очень важно. В-третьих, именно благодаря подвижным играм, пространственная ориентация у малышей развивается, и развивается очень быстро. В-четвёртых, детки, благодаря таким играм усваивают и пространственную терминологию, что имеет не меньшую роль в развитии малышей и формировании самой ориентации. Ну а напоследок, можно ещё раз напомнить, что ребёнок получает заряд позитивной энергии, взрослый прекрасно и легко общается с малышом, и все отлично и весело проводят время с пользой.

Глава 2 . Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2 . 1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

В нашем исследовании мы ставили целью проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Эта цель достигалась путем опытно - экспериментальной работы, которая состояла из 3-х этапов:

констатирующий (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста;

формирующий (несколько занятий) - формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр;

контрольный (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - оценка эффективности проведенной на формирующем этапе работы.

Исследование проводилось на базе Муниципального Бюджетного Образовательного. Учреждения «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Всего в эксперименте приняло участие 28 детей среднего дошкольного возраста.

Для определения исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста была проведена диагностика, разработанная И. Н. Чеплашкиной и Л. Ю. Зуевой, направленная на выявления следующих умений:

Ориентироваться в расположении частей своего тела;

Различать пространственные направления от себя;

Определять местоположение предметов относительно себя;

Двигаться в заданном направлении.

Диагностические задания

Задание 1. Ориентировка в расположении частей своего тела.

Цель исследования. Выявление ориентировки в схеме тела, умение определять правую и левую сторону на себе. Процедура проведения.

1- Покажи правую руку

2-Покажи левую руку

Задание 2. Различать пространственные направления от себя.

Цель исследования. Умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений.

Процедура проведения. Материал: флажок

3-Посмотри вверх.

4-Посмотри вниз.

5-Взмахни флажком вправо.

6-Взмахни флажком влево.

Задание 3 Определение местоположения предметов относительно себя.

Цель исследования.

Определить где находится тот или иной предмет по отношению к нему.

Материал: кукла, машинка, медвежонок, пирамидка.

7-Расскажи, какая игрушка находится перед тобой?

8-Расскажи, какая игрушка находится сзади тебя?

9- Расскажи, какая игрушка находится справа от тебя?

10- Расскажи, какая игрушка находится слева от тебя?

11-Где находится кукла?

Задание 4. Выявление умений двигаться в указанном направлении.

Цель исследования.

Определить умение производить движения в указанном направлении.

12-Сделай два шага вперёд.

13-Сделай один шаг влево.

14-Сделай три шага назад.

15-Сделай два шага вправо.

Критерии выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы;

2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого или со второй попытки;

1 балл - ребёнок не справляется с заданием.

Уровень выполнения задания и уровень сформированности пространственных представлений:

высокий уровень - от 80% до 100% (36 - 45 баллов) ;

средний уровень - от 65% до 79% (30 - 35 баллов) ;

низкий уровень - 64% и ниже (29 баллов и ниже).

Полученные результаты отражены в рисунке 1 и в приложении А.

Рисунок 1. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы

Качественный анализ полученных эмпирических данных показал, что семь детей с высоким уровнем справились с первым заданием, ориентировка в расположении своего тела, шесть детей справились со второй попытки. Со вторым заданием справилось шесть детей восемь справились с помощью воспитателя. С определением местоположения предметов относительно себя выполнили пять человек, а вот шести понадобилась помощь. Задание «Выявление умений двигаться в указанном направлении», показало, что только четыре ребёнка справилось с заданием полностью, а семи потребовалась вторая попытка. Со средним уровнем в первом задании справился только один ребёнок, девять с помощью воспитателя. Во втором задании затруднялось девять человек, а один ребёнок справился полностью. С определением местоположения предметов относительно себя всем потребовалась помощь либо вторая попытка. В четвёртом задании два человека справились сами, семь с помощью, а вот один ребёнок не справился совсем. Три ребёнка с низким уровнем смогли определить правую и левую руку с помощью воспитателя, а вот четыре не справились с первым заданием. Во втором задании посмотри вверх, посмотри вниз два ребенка выполнили, а вот взмахни флажком вправо влево, были затруднения.

Высокий уровень на констатирующем этапе составил 40%. Средний уровень составил 35%, а низкий 25%. Получается, что характерен для детей данной возрастной группы с нормальным развитием результат выполнения заданий высокий.

2 . 2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

Согласно полученным эмпирическим данным нами был составлен план формирующего этапа эксперимента по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр (приложение Б).

Формирование пространственных представлений с использованием подвижных игр проводилось поэтапно. С помощью игр ознакомили малышей с ориентировкой в пространстве в три основных этапа:

Различие права и лева, расстановка справа налево и наоборот предметов;

Определение пространственных направлений «от себя» вернее, относительно себя;

Обучить малышей правильно двигаться в заданном направлении.

На каждом этапе работа выстраивалась по следующим направлениям. Подобрали игры по нашим задачам. Например, игра «Цветные автомобили» с целью создания интереса к игре мы привлекли детей к созданию флажков, вспомнили, как гудят автомобили; предложили детям расставить наглядные ориентиры, флажки; рассказали правило игры - дети сидят вдоль стены, они автомобили. Каждому ребёнку дали флажок какого-либо цвета. Ведущий стоит в центре, у него в руках три флажка. Когда ведущий поднимает флажок какого-либо цвета, например красный, дети у кого такой флажок должны ехать по кругу в правую сторону, ведущий поднимает жёлтый флажок, дети с таким флажком бегут в левую сторону. Когда ведущий опустит флажок, дети останавливаются, а по сигналу «Автомобили возвращаются» - дети направляются в свой гараж. Чтобы не было привыкания к ориентирам, поменяли флажки местами. Важно объяснить детям, в какой руке у ведущего флаг в ту сторону они и едут.

В процессе игры мы следили за правильностью выполнения движений, соблюдением правил, за увеличением или уменьшением активности детей, за безопасностью во время игры.

В игре «Кошки мышки» мы решали задачу умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений. Чтобы было интереснее, мы привлекли детей к поделке масок кошки и мышки. Объяснили, правело игры; берёмся за руки и становимся в круг, Сёма будет - мышкой, Саша - кошкой, а мы будем домиком для мышки. Мы должны ходить по кругу влево, вправо, как только мышка подбежит к воротам, мы должны впустить мышку подняв руки вверх, забежала, руки отпускаем вниз при этом нельзя расцеплять руки.

Задачу расположение предметов относительно себя мы решали с помощью игры «У медведя во бору». Для этого мы вместе с детьми изготовили маску медведя, чтобы было интереснее, на одной стороне площадке мы провели черту - это опушка леса, на противоположной стороне - это дом детей, за чертой с права от опушке положили обруч - это место для медведя. Объяснили, правело игры, что дети должны убегать в домик, а медведь ловить только после слов «Рычит!». До начала игры спросить детей: « С какой стороны находится медведь?», «А где домик?» «Где опушка?» Чтобы усложнить задачу, мы меняли берлогу медведя.

На занятие по конструированию мы вместе с детьми изготовили из бумаги самолётики и пилотки для игры «Самолёты». Также мы использовали флажки- ориентиры для аэродромов.

Наша задача в этой игре развить умение двигаться в указанном направлении. Перед игрой мы объяснили детям, что для каждого самолёта в небе есть свой коридор. Для того чтобы они не столкнулись и не произошла авария существует карта. Разделили детей в две колоны,

Первая колонна сначала летит на право затем на лево, а вторая колонна летит на лево затем на право. По сигналу «На посадку!» дети должны вернуться на свой аэродром. Пока самолёты летали, мы поменяли флажки местами, унесли на противоположную сторону.

Использование определённой системы игр, специально разработанных правил имеет определяющую роль в качестве обучения. Проводят игры практически на всех занятиях, будь то математика, музыка или физическая культура, также, их нужно проводить дома, на прогулках.

Главный методический приём - это личное участие в подвижных играх. Участие может быть прямым: вы являетесь игроком или выполняете ведущую роль и косвенным: вы находитесь на игровой площадке и короткими указаниями поддерживаете интерес детей к игре: громче говори «поймал», бегаем в одном направлении.

Таким образом, анализируя проведённую работу можно сделать вывод о том, что использование подвижных игр в формировании пространственных представлений вызвало интерес у детей среднего дошкольного возраста, повысило работоспособность ребенка, и он с интересом включался в выполнение новых заданий.

Это в свою очередь способствовало достижению поставленной цели формирующего этапа эксперимента.

2 . 3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Для выявления эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста нами был проведен контрольный этап эксперимента. Для него были подобраны аналогичные задания тем, которые использовались на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты отражены в рисунке 2, а также в приложении В. 1.

Рисунок 2. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на контрольном этапе опытно - экспериментальной работы

Сравнительные результаты сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1 и в приложении В. 2.

Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует о динамических изменениях в показателях сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Так, показатели низкого уровня изменились на 9%, среднего уровня - 2%, высокого уровня - 2%. Динамика работы по формированию пространственных представлений у детей составляет 13%.

В пространственных представлениях произошли следующие качественные изменения:

Реакция детей стала более быстрой;

Малыши легче стали различать направления;

Дети быстрее стали перестраиваться в отношении скорости и смены направлений;

Ребята стали лучше понимать пространственную терминологию;

Дети стали более быстро и легко ориентироваться в пространстве.

Таким образом, уровень сформированности пространственных представлений у детей на контрольном этапе эксперимента относительно констатирующего этапа повысился, что доказывает наше предположение об эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме формирования пространственной представлений у детей дошкольного возраста достаточно уделяется внимания.

Проблема формирования пространственных представлений рассматривались под влиянием отдельных положений русской и зарубежной педагогике, психологии значении и содержании подготовке детей к усвоению арифметики в школе.

Педагоги исходя из опыта непосредственной работы с детьми пришли к убеждению о необходимости подготовке детей к усвоению математических дисциплин в школе.

Формирование пространственных представлений формируется у детей на протяжении всего дошкольного возраста.

Одним из эффективных средств формирования пространственных представлений являются подвижные игры. Для подтверждения выдвинутого нами предположения была проведена опытно-эксперементальная работа, направленная на формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста с использованием подвижных игр

Результаты исследования показали, что уровень сформированности пространственных представлений на контрольном этапе относительно констатирующего выше.

Таким образом, гипотеза, что подвижные игры будут, вялятся эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста подтвердилась.

Библиографический список

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 140

Арапова-Пискарева, Н. А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации [Текст]. - М. : Мозаика - Синтез, 2006.

Березина, Р. Л., Михайлова, З. А., Непомнящая, Р. Л. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: учебное пособие для ВУЗов. - М. : Просвещение, 2008.

Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст]: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учебных заведений. - М. : Изд. центр «Академия», 2005.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. : Просвещение, 1983.

Былеева Л. В., Коротков И. М., Яковлев В. Г. Подвижные игры: Учебное пособие для ин-тов физической культуры. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Физкультура и спорт, 1974. - 208 с.

Венгер Л. А., Дьяченко О. М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». - М. : Просвещение 1989 г.

Венгер Л. А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9. -С. 52

Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Гусарова Л. Развитие движений детей 3-4 лет / Дошкольное воспитание. - 1994. -

Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. С. 14

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 82

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы. -С. 52

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 74

Доронина М. А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 4. - с. 10-14.

Детские подвижные игры. / Сост. В. Гришков. - Новосибирск: Кн. изд-во, 1992. - 96 с.

Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т. И. Ерофеева, Л. Н. Павлова, В. П. Новикова. - М. : Просвещение, 2009.

Каразану, В. Ориентирование в пространстве [Текст]. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Козлова, В. А. Обучение дошкольников и младших школьников математике. Методическое пособие для родителей и воспитателей [Текст]. - М. : Школьная Пресса, 2008.

Лаврентьева Т. В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7. -С. 105

Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 1994.

Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста [Текст]// известия АПН РСФСР, Вып. 86. - М., 1956.

Михайлова 3. А., Носова E. Д., Столяр А. А., Полякова М. Н., Вербенец А. М.. Теории и технологии математического развития игрдетей дошкольного возраста. «Детство-пресс»// СПб, 2008, стр. 392.

Мусейибова Т. А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994. -С. 156

Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 123

Мусейибова Т. А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 35

Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. - 1988. - № 8-С. 53

Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В. В. Данилова. - М. : 1987. -С. 43

Непомнящая Р. Л., Носова Е. А. Логика и математика для дошкольников [Текст]. - СПб. : Изд. «Детство - пресс», 2009.

Новикова В. П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Новикова, В. П.. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Паршукова И. Л. и др. Технологии игрового обучения в ДОУ [Текст]. - СПб. : Питер, 2004.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова и др. -С. 64

Покровский Е. А. Русские детские подвижные игры. Спб. : Речь, 2011. - 184 с.

«Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. -С. 64

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М. 1949. С. -35

Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М. : Просвещение, 1988.

Степаненкова Э. Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. //Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольника: Хрестоматия в 6 частях. -СПб., 1994-С. 48

Степаненкова Э. Я. Творческая направленность деятельности детей при обучении физическим упражнениям. М. 1983.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М. : Педагогика, 1976. - 258 с.

Щербакова, Е. И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие / Е. И.

Щербакова. - М. : Издательский центр “Академия”, 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

Приложение А . 1

Протокол обследования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Подобные документы

Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014


Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений, профилактика дисграфии.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011


На основе изученной психолого-педагогической литературы характеристика процесса формирования пространственных представлений у детей и определение содержания понятия ориентирования в пространстве. Особенности восприятия пространства дошкольниками.

контрольная работа , добавлен 05.01.2011


Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014


Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.

дипломная работа , добавлен 02.12.2012


Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.

Относится к «Восприятие пространства и времени»

Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста.

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С.Блехер, Т.И.Ерофеева, А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, З.А.Михайлова, Б.Никитин, В.П.Новикова, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, А.А.Смоленцева, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.). Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства. Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно - временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно - временных представлений.

Теор етической основой нашего исследования выступило учение А.Н.Леонтьева о значениях времени и пространства как знаков жизнедеятельности человека, определяющих характер его отношений с миром. Он показал, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку. Предметный мир открывается человеку как система значений. Значения выступают для каждого отдельного индивида в двух ипостасях: как "вне - его - существующее" и как то, что входит в его образ мира. По мнению С.Л.Рубинштейна, "Мир - это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относя в силу своей сущности, что может быть для него значим о, на что он направлен" (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423с. - здесь с.295).

Содержание образования понимаемое нами в контекст е культур ы как раз и содержит то значение, о котором говорил А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинтшейн, с нашей точки зрения и является ценностью, знаком, эталоном, которые определяют поведение человека, регулируют отношения с миром и становятся ориентирами в жизни людей. Именно они существуют вне времени и вне пространства, поэтому ценностные смысл ы постигаются в течение всей жизни человека и для детей дошкольного возраста тем самым являются сложно присваиваемыми. Однако процесс познания этих ценностных смысл ов, создающих у ребенка образ мира, осуществляется в детстве и обеспечивает ему возможность существования в этом мире. А.Н.Леонтьев говорил о том, что мир, взятый в отношении к человеку, является модальным, то есть субъективным и обнаруживается он в специфических эффектах, реципирующих органов субъекта - зрительных, слуховых, тактильных. Опираясь на представления А.Н.Леонтьева о пятом квазиизмерении мира, "...переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру", мы считаем, что искусство, оперирующее чувственными сенсорными знаками, позволит ребенку выйти за его границы и активно воспринять, освоить мир не только в предметных значениях, но и в пространственно - временных отношениях человека к миру. Именно пространство и время как познанные категории позволяют, на наш взгляд, понять мир как единую неразделенную систему, как со - бытие субъектов и объектов, несуществующих друг без друга. Это является методолог ическим основанием гуманистического понимания человека в его отношениях к миру. Ребенок познает мир благодаря индивидуальным способам действий, которыми он заполняет пространство между собой и объектом (субъектом), который он хочет постичь. В этом пространстве кроме индивидуальных способов действий существуют предметы - цели, предметы - орудия (Л.Я.Дорфман). В нашем исследовании целью является постижение ребенком категорий пространства и времени, содержащих в себе культур ные ценности, а средством достижения выступает содержание литературных и живописных произведений. По мнению Е.В.Волковой, произведения искусства есть продукт культур ы и человеческой деятельности, имеют законченный и выразительный характер, содержат ценности, сформировавшиеся в культур е определенного времени и пространства.

Постижение смысл а произведений, установление логической связи "человек - произведение искусств" обеспечивается благодаря связности и единству данного взаимодействия в определенном пространственно - временном отрезке. Именно в этом пространственно - временном отрезке решающее значение приобретает активное использование субъектом предметов - орудий и собственных индивидуальных действий, обеспечивающих единство "души и тела", "психи ки и мозга", "субъекта и объекта", "идеального и материального", "личности и социальной группы", "человека и мира". Это создает ситуацию взаимоперехода ценностных и личностных смысл ов, психи ческого и художественного, объектного и субъектного, в которой пространство и время "оживают" в реальных художественных знаках, символах, эмоциях, смысл ах и приобретают личностную значим ость для человека.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если реальное время позволяет ребенку планировать свою деятельность, то художественно - отраженное время и пространство обеспечивают освоение философских категорий пространства и времени посредством сенсорных эталонов - чувствовать время, наслаждаться им, понимать наполняемость пространства и кратковременность мига, ощущать ритм пространства и времени. Именно искусство запечатлевает время и пространство, но данные возможности литературных и живописных произведений используются крайне скудно. Это противоречие, обнаруженное нами в ходе анализа философских и психолого - педагогических исследований, позволило определиться в направлении исследования, обозначить его актуальность и теор етическую значим ость. Уровень развития ребенка всецело будет зависеть от понимания педагогом функций искусства и мастерства использования его в образовательном процессе. Анализ психолого - педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психи ческого развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий "пространство" и "время" (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Такими принципами выступили: творческий характер развития; социокультур ный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания; периодизация детского развития; зона дальнейшего развития; активного действования; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения.

Разрабатывая педагогические условия формирования пространственно - временных представлений у дошкольников, мы опирались в своем исследовании на принципы активного действования, социокультур ный, творческий. Именно они обеспечивали подлинную философию культур ной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия, что нашло отражение в фундаментальных работах Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.

Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б.Эльконин). Восприятие и ориентировка во времени у человека, как утверждает философия и психология, складываются и формируются на социальной основе в процессе его жизнедеятельности и в практике широких общественных связей и отношений. До настоящего времени в дошкольных образовательных программах речь не шла о свойствах времени, которые могут быть усвоены детьми, а постижение данного феномена осуществлялось через практическую деятельность самого ребенка. Наш принципиальный подход как раз и заключается в том, что осуществляется поиск условий в дошкольном учреждении, которые бы позволили детям осваивать время как всеобщую категорию, обусловливающую регуляцию социальных отношений. По данным исследования Д.Б.Эльконина, чувственное отношение времени к форме первосигнальных связей социально опосредуется уже в первые месяцы жизни ребенка. В дальнейшем чувственное отражение времени в форме первосигнальных связей включается в систему связей второсигнальных и претерпевает существенные качественные изменения. Качественно иным становится и "чувство времени", совершенствование которого базируется на постоянном освоении ребенком единиц его измерения. В созданной нами программе мы пытались усилить ценностный аспект в понимании и чувствовании времени - дисциплинирует человека, делает его целеустремленным, способствует организации совместных действий.

В своих работах Б.Г.Ананьев указывает, что подобно общей природе отражения окружающего мира, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается в области отражения пространственно-временных отражений объективной действительности. Значит на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться высшая форма ориентировки и отражения времени - "логико-понятийная" или "теор етическая" (по терминологии Б.Г.Ананьева). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с периодом становления речи со специализацией словарного состава и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению ребенком специальной терминологии "временной" и обучающей функции взрослого. Хотелось бы заметить, что в нашем исследовании определяется новый теор етический подход к формированию пространственно - временных представлений у дошкольников. Суть его заключается в том, что мы пытаемся продлить логическую цепь познания времени и пространства от чувственного к логико - понятийному и ценностному.

В восприятии времени участвуют три перцептивных действия: оценка, отмеривание и воспроизведение временного интервала:

• при оценке человек словесно определяет продемонстрированный ему материал (например, 1 минута);
• при отмеривании сам оценивает названный ему материал;
• при воспроизведении повторяет продемонстрированный ему интервал.

По мнению Д.Б.Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга. Наименьшей точностью характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного интервала. Это обусловлено тем, что при оценке и отмеривании человек внутренне считает, соотносит интервал с эталоном, хранящимся в памяти, а при воспроизведении, кроме внутреннего сличения, имеется возможность сопоставлять с продемонстрированным материалом. Таким образом, можно говорить об особой роли слова и восприятия в оценке времени. Отличие точки зрения Д.Б.Эльконина о трех составляющих в восприятии времени с нашей авторской точкой зрения состоит в том, что детям дошкольного возраста доступно восприятие ценностно значим ого смысл а времени и пространства в жизни человека. Данный подход обусловлен, с одной стороны, социокультур ной характеристикой конца ХХ века - стремительность изменений, спрессованность действий человека, сокращение времени и пространства, необходимых для достижения его целей, деловитость современного человека, способного мобилизовать действий и усилий, позволяющих в оптимальный срок получить результаты. С другой стороны, это обусловлено и психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста - восприятие мгновенности, протяженности времени, восприятие пространства как места своего бытия. Для приобретения опыта подчинения времени своей деятельности и действиям ребенку необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его необратимость и мгновенность, подчинять свои действия времени и время своим целям.

В работах А.А.Люблинской отмечалось, что дети дошкольного возраста испытывают трудности в восприятии времени и у них относительно поздно развиваются временные представления, как тягучесть, текучесть, необратимость (невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее), периодичность, одномерность. Восприятие детьми этих особенностей весьма затруднена из-за отсутствия наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определением времени или через чередование каких-то постоянных явлений. С.Л.Рубинштейн пишет: "При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать. Поэтому дошкольники часто спрашивают взрослых: "Сейчас уже завтра или еще сегодня" (35, 275).

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития человечества. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально - производственной практики. У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимодополняющие друг друга формы отражения времени:

1. Одна из них - это непосредственное ощущение действительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы.
2. Другая - собственно восприятие времени, наиболее сложная и современная форма воображения, которая, развиваясь, на общей органической основе, тесно связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной деятельности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без всяких вспомогательных средств. Эту способность называют "чувством времени".

В нашем исследовании мы рассматриваем время как культур но - историческую ценность, поэтому представления о времени предполагается формировать через объект культур ы (искусство, предметы) и характер взаимодействия детей друг с другом по типу субъект - объект - субъект. Теор ия и практика показывают, что для детей сложно понимание слов, обозначающих временные отношения, в силу их относительного характера, что значит и в чем отличие, например, слов теперь - сейчас или сегодня - вчера - завтра. Искусство же, особенно живопись фиксирует этот миг времени - социального, исторического, культур ного, личностного, оперируя наглядными образами, а литература это обозначает словом. Это позволило нам выделить живопись и литературу как педагогическое средство формирования пространственно - временных представлений детей и разработать адекватн ые педагогические технологии в культур но - исторической и знаково - символической концепции Л.С.Выготского.

Интерес детей к временным отношениям возникает очень рано. И хотя малыши с трудом овладевают специальными временными терминами, они по мере развития речи начинают правильно пользоваться временными оттенками глаголов настоящего, прошедшего, будущего времени. Старшие дошкольники уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными, качественными признаками. Они начинают различать части суток, связывая их с привычными для этих отрезков деления, соотнося к определенному времени и некоторые события, хорошо или знакомые и эмоционально привлекательные: "Елка - когда зима", "поедем на дачу, когда лето" и другое.

Генезис развития представлений о пространстве и времени у дошкольников характеризуется тем, что дети четырех - пяти лет относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Что же касается представлений о более длительных промежутках времени, то даже у старших детей они не точны. Тем более весьма смутные их представления о далеком прошлом. Однако интерес к прошедшему у детей имеется, но по-разному локализуются во времени у разных детей, что в значительной мере зависит от того, уделяют ли взрослые внимание ознакомлению детей с временными отношениями, ведут с ними беседы о локализации времени различных известных ребенку событий. Данное научное суждение подтверждает правильность выдранного нами научного направления. Именно искусство, особенно литературное, отражает временные отношения и позволяет ребенку сформировать более точные представления о времени и пространстве как культур но - исторических категориях. С.Л.Рубинштейн пишет, что хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно сложно (особенно когда не уделяют достаточно внимания их выработке), не следует преувеличивать недоступности их восприятия.

Дети шести - семи лет уже правильно пользуются временными наречиями, но не все временные категории осознаются одновременно и правильно отображаются в речи детей. Лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже наречия, выражающие длительность и последовательность. Можно сделать вывод: процесс речевого выражения временных понятий у детей от шести до восьми лет находится в стадии непрерывного роста. Это развитие протекает особенно интенсивно между шестью и семью годами жизни ребенка, если этим процессом управлять. Однако такая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Обучение и воспитание ребенка - одно из возможных средств управления им. Образовательные программы для дошкольных учреждений ориентируют педагогов настойчиво и последовательно учить детей замечать время, соотносить с временем игры, занятия, повседневной жизни, приучать детей отдавать отчет о том, что сделано и могло быть сделано в то или другое время. Это вовсе не означает, что нужно постоянно говорить о времени, контролировать детей. Нужно так организовать жизнь, чтобы она была содержательна, интересна и полезна для развития у детей чувства времени. Чувство времени в общем его определении представляет способность ориентироваться при выполнении действий на определенное время без показания специальных приборов и вспомогательных средств. Воспитание чувства времени осуществляется на протяжении всего процесса формирования представлений о времени и не отделима от него. Чувство времени имеет большое значение: оно является способом самостоятельного определения необходимого времени на то или иное занятие, игру, решение какой-то практической задачи в повседневной жизни. В разных видах деятельности "чувство времени" выступает то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. Для нашего исследования это положение является весьма значим ым, так как, взяв основным педагогическим средством формирования представлений о времени и пространстве искусство, мы хотим отметить тот факт, что именно оно создается благодаря таким средствам выразительности как темп, ритм, композиция, линия и т.п. Все это, с нашей точки зрения и обеспечивает ребенку усвоение таких свойств времени и пространства как протяженность, текучесть, длительность и т.п. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так "чувство времени" наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом "чувство времени" опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем. "Чувство времени" может находиться на разных ступенях развития. В раннем возрасте оно формируется на основе богатого чувственного опыта без опоры на знания эталонов времени. Младенец кричит, так как настало время кормления. Ребенок спит, он спокойно лежит, улыбается. У него еще нет обобщения "чувства времени", оно связано только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, для старших детей это игры и специальные упражнения на время, то есть чувство времени имеет сравнительно узкую сферу применения. Это чувство развивается и совершенствуется в практической деятельности человека.

Итак, с точки зрения психологической науки, восприятие времени, с одной стороны, опирается на чувствительную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм, дыхание, биение сердца). Самое общее понимание пространства и времени опирается на наш непосредственный эмпирическ ий опыт. Понятие пространства возникает как из характеристики отдельного взятого тела, всегда имеющего протяженность, так и из факта внеположенности множества существующих объектов, имеющих разное пространственное положение. Таким образом, пространство - форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами, как протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие. Понятие времени также возникает как из сравнения различных состояний одного и того же объекта, который в результате длительности своего существования неизбежно меняет свои свойства, так и из факта сменяющейся последовательности разных объектов в одном и том же месте. Время, таким образом, тоже есть форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами изменения и развития систем, как длительность, последовательность смены состояний. Понятия пространства и времени соотносительны: в понятии пространства отражается координация различных неположенных друг другу объектов в один и тот же момент времени, а в понятии времени отражается координация сменяющих друг друга объектов в одном и том же месте пространства.

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространственно - временными отношениями, позволил нам обнаружить, что к данному феномену обращались педагоги прошлого (Е.И.Водовозова, А.Я.Коменский, М.Монтесори, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель и др.).

Я.А.Коменский в своей "Великой дидактике" указывал, что в первые 6 лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, Я.А.Коменский отметил, что в период так называемой Материнской школы" с ребенком необходимо пройти "первые шаги хронологии". Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И.Г.Песталоцци указывал, как и Я.А.Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения. По мнению Ф.Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М.Монтесори, предлагая учить детей понимать слова: "до", "после", "чаще", "реже", правильно употреблять - "сегодня", "завтра", "вчера". Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно - временных отношений - через действия с предметами.

В отечественной педагогике проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в работах Е.И.Водовозовой, А.М.Леушиной, В.А.Сухомлинского, Т.А.Рихтерман, К.Д.Ушинского и др.

К.Д.Ушинский, разрабатывая теор етические и методические подходы к развитию речи у детей, постоянно подчеркивал необходимость обучения малышей "различать предлоги во времени". По его мнению, детям следует объяснять, что для различения времени "мы употребляем названия месяцев, дней, недели, считаем часы, числа, годы". К.Д.Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью. Великий педагог призывал к необходимости соблюдения строгой последовательности в подаче материала и обязательного использования изученного в практике: "- не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу".

Е.И.Водовозову интересовал вопрос об объем знаний о времени и пространстве для дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова "моложе", "старше". Предлагая проводить наблюдения за положением солнца, Е.И.Водовозова в этой связи предлагала дать детям понятия "полдень", "сумерки", познакомить со сторонами света. Если Е.И.Водовозова говорила о том, что необходимо давать детям абстрактные представления о полудне, сумерках, временах года, то в нашем исследовании, учитывая психологические особенности образного восприятия мира дошкольниками, мы данные категории вводим в контекст искусства с целью облегчения ребенку понимания абстрактных понятий время и пространство.

В исследованиях Л.А.Ефимовой, изучавшей проблемы развития представлений о глубине исторического времени у детей младшего школьного возраста, время рассматривается как специальный раздражитель. Она показывает связь формирования историко-временных представлений о времени у детей с их жизненным опытом; подчеркивает роль первой сигнальной системы в развитии представлений у детей, а также овладения словом - дети начинают отвлекаться от настоящего (сегодня), думая о прошлом (вчера). Учитывая психологические особенности детей данного возраста, автор выделяет основные методы работы: сравнения наглядности (большое внимание уделяется использованию наглядности картин, рисунков, портретов), хронология и движение, например слово "далекое прошлое" - сигнал временных связей, раннее выработанных: "история", "раскопки", "племя", "царь" и т.д. В результате данного исследования автор приходит к следующему выводу: взаимодействие двух сигнальных систем составляет материальную основу всего сложнейшего процесса соединения знаний с опытом детей, в том числе и в выработке историко-временных представлений; элементарное историческое знание имеет более глубокие источники в самой жизни детей. Можно также полагать, что процесс выработки представлений о глубине исторического времени - есть выстраивание отдельных ассоциативных связей в строгие, четкие ряды ассоциаций и способствует общему развитию умственных способностей школьников, а также оказывает влияние на процесс формирования их личности. Для нашего исследования положения, выдвинутые Л.А.Ефимовой, представляют интерес, так как она впервые заявила о возможности использования произведений искусств в формировании представлений о времени и пространстве у младших школьников. Работая с дошкольниками, мы делаем попытку изучить потенциал ьные возможности произведений литературы и живописи как педагогического средства формирования представлений о пространстве как социокультур ном понятии и о времени как личной и социальной категории.

Большой вклад в разработку проблем математического развития детей - дошкольников внесла А.М.Леушина. Разработанная ею в 40-е годы концепция формирования количественных представлений, была существенно дополнена в 60-ые и 70-ые годы за счет научно-теор етической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представлений у дошкольников. В дальнейшем под руководством А.М.Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей. Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий. Хотелось бы отметить, что содержание математических знаний для дошкольников, в частности о времени и пространстве, в образовательных программах А.М.Леушиной было представлено достаточно полно и разнообразно. Это пополнило содержание дошкольного образования и явилось существенным отличием от образовательных программ за рубежом. Но также следует констатировать и тот факт, что основной путь формирования пространственно - временных отношений у дошкольников А.М.Леушина видела в практико - ориентированной деятельности. Наша же позиция в исследовании строится на ценностно - ориентированном и культур осообразном принципе.

Разработанная А.М. Леушиной концепция реализована в Типовой "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М., 1987), (36.45) новые подходы к содержанию и приемам формирования - временных представлений определены на основе ряда исследований 60-70-80-ых годов (Е.Д. Рихтерман, Е. Щербакова, Н. Фунтикова и др.).

Интересны теор етические положения, методические рекомендации и опыт работы М.И.Васильевой по развитию временных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста (конец 50-х годов -начало 60-х). В работе М.И.Васильевой сформулировано положение о роли времени в регуляции поведения и деятельности ребенка. Результат работы заключается в том, что дети стали более экономно расходовать время на выполнение бытовых процессов. Эффект развития детей включал в себя как интеллектуальный, так и нравственный компонент. Достигнутые положительные результаты, подчеркивает автор, стали возможны в условиях целенаправленной работы по развитию у детей чувства времени.

В начале 70-х годов подвергся критике педагогический эксперимент К.В.Назаренко по развитию элементов начального материалистического миропонимания в процессе развития представлений о времени у детей 7-го года жизни. Автор ставил задачу сформировать у детей старшего дошкольного возраста представления: "-о дне и ночи и временах года". Решению этой задачи были предпосланы "-беседы о Земле, Солнце и планетах, а также разъяснения двух движений, совершаемых нашей Землей-". В результате дети уяснили причинную зависимость чередования дня и ночи и времени года. Современные же научные исследования доказывают возможность развития у детей старшего дошкольного возраста пространственно - временных представлений как форм существования реальности. В созданной нами программе предусматривается знакомство детей с планетами Солнечной системы, временами года, частями суток, а также с различными видами пространств - водным, земным, подземным и т.п.

Т.А.Мусейибова в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления "теор етического" знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени. В своей работе автор опирается на психологические основы восприятия времени, изучаемые Б.Г.Ананьевым, который указывает, что отношение времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно-временных отношений объективной действительности. Полученные Т.А.Мусейибовой данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени (т.е. что в неделе, например, 7 дней, а в месяце 4 недели, в году 12 месяцев и т.д.). С ее точки зрения, задача обучения должна заключаться прежде всего в том, чтобы старший дошкольник овладел знанием отдельных единиц измерения времени. Это знание должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т.е. на прочной сенсорной основе не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь - таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого "чувства времени" у детей дошкольного возраста на высшем, "логико-понятийном" уровне отражения и ориентировки во времени. Автор утверждает, что совершенствующееся у детей отражение временных отношений должно получать выражение в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, в сфере его взаимоотношений с окружающими сторонами объективной действительности. Таким образом, Т.А. Мусейибова утверждает, что работа по развитию временных ориентировок у детей в детском саду должна иметь не узкоспециальное назначение, а служить эффективным средством формирования их личности в целом.

В конце 70-х годов Р.Чуднова предлагает систему обучения ориентировки во времени. При формировании знаний о временах года на занятиях автор предлагает широко использовать картинки и словесный материал: рассказы, стихотворения, загадки, пословицы, а также для совершенствования знаний о временах года она разработала наглядные модели "Части суток", "Дни недели", "Времена года". Данные модели являются символами года и сезонов. При использовании данных моделей и иллюстрированного материала автор учитывает возрастные психологические особенности детей.

Т.Д.Рихтерман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе - использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем - предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени.

Е.Щербакова изучала формирование у дошкольников временных представлений и понятий, таких как сутки, неделя, год и некоторых свойств времени - одномерность, текучесть, необратимость, периодичность; а также первичной практической ориентировки во времени. Исследования Е.Щербаковой показали, что плоскостное изображение временных эталонов - в виде замкнутых циклов - искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической зависимости будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. Исходя из этого, она поставила задачу: выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а значит, к более достоверному. Ею была решена задача создания модели времени, которая была бы проста по форме и доступна детскому пониманию по содержанию. Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени. Также Е.Щербаковой была создана модель "дни недели", аналогичная первой, но отличалась тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели. Модель "времени года" отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением. Мы считаем, что данные модели могут помочь педагогам сформировать у детей представления о пространстве и времени и их основных характеристиках, так как они отражают динамичность реального момента, которую дошкольники осознают с трудом, и представляют детям возможность заглянуть в "лабораторию времени", увидеть и понять его суть.

Н.Локоть продолжила исследования Е.Щербаковой и предложила некоторое усовершенствование объемных моделей для формирования временных представлений, состоящие в том, что спираль, незнакомая дошкольникам, заменяется многослойной поверхностью. Такая модель, считает Н.Локоть, создает наглядный образ перехода ночи вчерашних суток в утро сегодняшних, а ночи текущих суток в утро завтрашних. Аналогичным образом Н.Локоть предлагает изготовить модель недели, года, взяв за основу плоские круговые модели недели, года. Однако, по нашему мнению, плоские модели не дает ребенку возможности осознать цикличность и периодичность времени, например, у ребенка может создаться впечатление, что понедельник, наступающий после воскресенья тот же самый, что был в начале прошлой недели.

В 90-х годах интерес представляют работы Е.Сербиной, Т.И.Ерофеевой, Л.И.Павловой, В.Н.Новиковой (18.25) и др. Так, Е.Сербина считает, что обучение не должно разрушать естественность жизни детей, указывает на важность знакомства детей с математическими понятиями в реальной жизни на обычных, а не изготовляемых специально предметах, чтобы ребенок увидел, что математические понятия описывают реальный мир. Она подчеркивает, что при планировании образовательного процесса необходимо включать математическое содержание в контекст традиционных видов деятельности: игры, рисования, труда, пения, движения под музыку. Мы в нашем исследовании, опираясь на данное положение Е.Сербиной, также использует произведения художественной литературы и живописи для формирования пространственно - временных представлений у дошкольников. Это позволило нам избежать фронтальных математических занятий, проводимых в традиционной форме. Включение этого содержания не разрушало деятельность детей и не лишало ее естественности познания реального мира и свободы самовыражения детьми.

При организации работы мы опирались на исследования детского психотерапевта В.И.Гарбузова, который пишет, что до 5 - 6 лет ребенок накапливает эмоциональный опыт отношений, учиться ориентироваться не только в знаках и схемах, но и в себе, в людях, в реальной жизни, в природе, что позволит ему ориентироваться в естественном, а не в искусственном мире, изображая лес, а не корабли инопланетян. В случае же раннего интенсивного развития логического мышлени я неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому - образному, творческому. В то же время, указывает В.И.Гарбузов, до шести лет должно доминировать именно образное мышлени е, а знаковые изображения (буквы, цифры, ноты, схемы и др.) вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Мы в своем исследовании используем произведения искусств, в которых художником уже создана образная картина мира, и ребенок, ориентируясь на нее, создает собственные творческие произведения, отражающие пространственно - временные отношения.

Н.В.Виноградова и Т.А.Куликова исследовали развитие познавательного интереса ребёнка к окружающей его природной среде. Они считают, что ребенка необходимо знакомить с тем, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в обыденном, мимо чего проходим каждый день. Позиция этих ученых заключается в том, что знания об окружающем мире, его ценности помогут повысить эрудицию ребенка уже с дошкольного возраста, а также развить его любознательность, потребность в более глубоком и активном познании людей, природы и искусства. Авторы предлагают изучать исторические события, которые относятся к далекому прошлому, что поможет объяснить детям понятие "историческое время". Знакомство с историей своей страны, как она создавалась много веков назад, должно включать формирование некоторых исторических представлений о древних городах их рождении и развитии. В созданной нами программе "Ребенок в мире пространства и времени", мы также рассматриваем категорию "историческое время", отраженной в произведениях литературы и живописи.

В 90-е годы Т.Д.Рихтерман продолжает исследовательскую работу по проблеме развития представлений о времени, а именно, выявляет особенности понимания дошкольниками временной последовательности. Она указывает, что в старшем дошкольном возрасте такое явление как "операторное время" уже осознается ребенком. "Операторное время" понимается ею как осознание параллельности событий во времени, помогающее детям глубже осознать всеобщий характер времени. Хотелось бы отметить, что в работе Т.Д.Рихтерман изучается реальное время, разворачиваемое в параллельности событий. В нашем же исследовании это же явление рассматривается в параллельности событий, но отраженных в произведениях искусств.

Т.И.Ерофеева, Л.Н.Павлова, В.И.Новикова в своей исследовательской работе показывают важность сенсорного опыта дошкольника, принципа наглядности в обучении детей математике. Исследования данных авторов позволили нам определиться в направлении нашего исследования, так как сенсорные эталоны несут произведения искусства, обеспечивающие развитие опыта сенсорной культур ы ребенка. Живопись и литература являются наиболее доступными для ребенка дошкольного возраста произведениями искусства как носители не только ценностей, но и сенсорных образцов. Как было сказано выше, данные виды искусств запечатлевают пространство и время в художественных образах, на которые дети дошкольного возраста откликаются более ярко и быстро. Это нашло подтверждение в работах Н.М.Зубаревой, Р.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Компанцевой, Р.М.Чумичевой и др.

Таким образом, анализ психолого - педагогических исследований по проблеме формирования представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста позволил нам прийти к выводу о том, что данная проблема нашла достаточно широкое освещение в литературе. Понятия "пространство" и "время" изучались с точки зрения естественнонаучной концепции и рассматривали их как физическое явление реального мира. Основными вопросами в исследованиях явились: особенности восприятия времени дошкольниками; педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о нем; освоение таких видов времени как "операторное", "календарное", "чувственное", "историческое"; измеряемость времени; система временных отношений и др. Пространство как психолого - педагогическая проблема изучалось с точки зрения выявления особенностей восприятия пространства дошкольниками, способы ориентировки с пространстве; педагогические условия развития ориентировки в пространстве; взаимосвязь представлений о пространстве и речевого обозначения его характеристик и др.

Анализ исследований позволил обнаружить противоречия между разработанностью вопроса о естественнонаучном подходе в формировании представлений о времени и пространстве у дошкольников и сложившейся культур но - исторической концепцией о времени и пространстве как носителях культур ных ценностей. Современная система образования широко использует искусство как педагогически ценное средство развития личности ребенка. Именно искусство, отражающее художественный образ времени и пространства жизнедеятельности людей позволяет ребенку открыть новые культур но - философские грани данных понятий. Познание пространства и времени в культур но - исторической концепции позволяет активизировать процесс развития ребенка и закладывать основы философско - логического мышлени я, начиная с дошкольного детства.

Взять образец оформления титульного листа в метод.кабинете (412 аудитория)
Ваша тема:
Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Введение
§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
§3. Дидактические игры и упражнения для дошкольников на развитие пространственных представлений
Заключение
Список литературы

Введение
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и понимание различных пространственных отношений.
Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно и для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие).
Дети дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве, быть готовыми к пониманию геометрии в школе, уметь ориентироваться на листе бумаги, разлинованном в клеточку и т.д. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода. Программы, по которым работают дошкольные учреждения, разработаны с учетом возрастных особенностей формирования пространственных представлений.
Однако, практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как в дошкольные учреждения дети попадают в разном возрасте и с разным уровнем знаний. Очень часто встречаются дети, которые пришли в детский сад только перед самым поступлением в школу, и у многих из них не сформированы пространственные представления. Как же за такой короткий период подготовить ребенка и сформировать пространственные представления необходимые в жизни? Это и объясняет актуальность данного исследования.
Все вышесказанное определяет цель: исследование методики развития пространственных у детей 5-го года жизни.
Объектом исследования является процесс математического развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: методика развития пространственных представлений в процессе математического развития дошкольников.
Задачи исследования:

Раскрыть понятие о пространстве и пространственных представлениях.
Описать методику обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве.
Составить серию дидактических игр и упражнений для дошкольников на развитие пространственных представлений.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение.

§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность.
Восприятие пространства включает восприятия расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.
Ориентация в пространстве может (согласно Ф.Н.Шемякину) осуществляться двумя способами:

мысленное прослеживание пройденного или предполагаемого пути, связывающего данные точки пространства, и определение своего положения по отношению к отправной точке пути;
одновременное представление всех пространственных отношений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Генезис пространственных ориентировок у детей
1 этап. Ранний возраст. Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка. Как показали исследования, у детей 4-5 недель фиксация зрения становится более-менее устойчивой и до 3 мес. определяется полностью. Малыши фиксируют предметы сначала 1-2 с, а позднее 10-15 с. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия проходят ряд фаз: 2-4 месяца - наблюдаются скачкообразные движения глаз; 4- 5 месяцев - фаза плавных движений, сопровождающих двигающийся предмет.
В 3 месяца ребенок начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4-7 м; в период с 6 до 10 мес. следит за предметами, которые двигаются по кругу. Все это свидетельствует о том, что на первом году жизни ребенок овладевает глубиной окружающего пространства.
На данном этапе ребенок ориентируется в пространстве благодаря чувственной системе отсчета.
2 этап. Младший дошкольный возраст. Ребенок овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направлений («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).
Представления и соответствующие определения пространственных направлений у детей 3-4 лет имеют еще конкретное сенсорное содержание и непосредственно связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Постепенно процесс пространственного различения направлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепенно освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.
Значительно труднее дается детям в этот период осознание направлений «влево-вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уделяется большое внимание именно в этом возрасте.
Исследования показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми положения предметов в пространстве, становятся более экономными и малозаметными.
3 этап. Старший дошкольный возраст. В данный период, определяя направление в пространстве, ребенок прежде всего соотносит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука. Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений.
Следует отметить, что в каждой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху под, справа, сзади, посередине, один за другим. Усвоение противоположных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.
Дети старшего дошкольного возраста в состоянии отображать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого предмета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.
В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладеть:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
элементарными способами анализа ограниченного пространства; умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;
умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети дошкольного возраста испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.
Поэтому данная работа должна быть продолжена и в младшем школьном возрасте.
4 этап. Младший школьный возраст. Форм ируются более обобщенные представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.
Дети младшего школьного возраста под влиянием различных видов деятельности обнаруживают большие возможности в использовании разных систем отсчета. Довольно рано они могут отвлекаться от схемы тела и переходить к динамическим и иным базам отсчета, в качестве которых принимается любой объект, произвольно менять позиции наблюдателя. Этот возраст является наиболее сенситивным для усвоения метода проектирования, для формирования проективных представлений, что недостаточно учитывается в практике обучения.
Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей младшего школьного возраста, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, правильно обозначать их словесно, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.
Большую роль в развитии пространственных представлений играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
Недостатки сформированности пространственных представлений выражаются в ряде типичных ошибок, по-разному проявляющихся в различных видах учебной деятельности:
- в поведении: ошибки при расположении учебного инвентаря на партах и исполнении требований учителя, связанных с направлением движения ребенка (вперед, назад, в сторону);
- в чтении: суженый круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное не различение сходных по форме букв и т. д.;
- в письме: неумение соотнести букву и линии тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа бумаги, зеркальные ошибки вследствие перевертывания букв;
- в арифметике: ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий метра и особенно сантиметра;
- в рисовании: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение располагать рисунок в пространстве листа бумаги, трудности в овладении пропорцией в рисунке, в изображении пространственных образов;
- в гимнастических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону, вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое.
Между различными формами пространственных дифференцировок, относящимся к разным учебным предметам, первоначально нет достаточной взаимосвязи. Вследствие этого у детей не складываются пространственные представления, необходимые для их общего развития.
Таким образом, следует отметить, что в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения, что одной из важнейших задач начальной геометрической подготовки в 1 - 6 классах считается формирование пространственных представлений и приёмов конструктивно - геометрической деятельности учащихся. В связи с этим возникает целый ряд вопросов: что такое пространственные представления? Как и на каком учебном материале их необходимо формировать? С чего начинать изучение геометрии в школе? Каковы этапы формирования пространственных представлений и, каким должен быть уровень подготовки ученика?
Пространственные представления отражают соотношения и свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства.
Психологи и педагоги различают два вида пространственных представлений:
1. Образы памяти.
Пространственные представления памяти отражают предмет почти в том виде, как он был дан для восприятия, представления памяти в начальном курсе математики можно разделить на группы в зависимости от их содержания: образы реальных предметов; образы геометрических тел и фигур, образы чертежей и рисунков геометрических фигур и т.д. Учащиеся воспроизводят по памяти виденные ими ранее образы.
2. Образы воображения. Представления воображения отличаются от представлений памяти тем, что они являются новыми образами, возникающими после мысленной переработки заданного материала.
Например, учащиеся по словесному описанию представляют геометрическую фигуру, выполняют затем ее рисунок или чертеж, или по условному изображению (чтению чертежа) представляют фигуру.
Образы воображения создаются на основе образов памяти. При их создании, учащиеся опираются на усвоенные знания, на свой прошлый опыт. Однако не всегда образ воображения - это образ предмета, обязательно встречающийся в практике ученика. Образы воображения характеризуются созданием нового образа на основе имеющихся представлений.
Пространственное воображение - это деятельность, которая проявляется в процессе создания образов воображения. Основу работы по формированию пространственного воображения составляют, прежде всего, создание запаса пространственных представлений, полученных на основе непосредственного знакомства с образами материальных геометрических объектов, (первый уровень), которые в дальнейшем совершенствуются с привлечением геометрических моделей.
Процесс развития пространственных представлений у младших школьников должен строится на основе следующих принципов: постепенность, последовательность, использование в обучении наглядности в сочетании чувственного и логического, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
С использованием следующих методов: организация активной деятельности ребенка; наблюдение, рассматривание картин, таблиц; объяснения, указания; дидактические игры и упражнения.
Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует считать: собственную двигательную активность ребенка, использование художественных картин, иллюстраций, фотографий, сочетание наглядности, образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.
Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики, овладения изобразительным искусством, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
Рассмотрим методику развития пространственных представлений в дошкольном возрасте.
Вторая младшая группа
Программа младшей группы предлагает учить детей различать пространственные направления от себя: впереди (вперёд) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо). Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Так понятие «впереди» у детей связывается с их лицом, а «позади» (сзади) – со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.
Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: «Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб», «Надень на голову платок», «Повяжи на шею шарф». Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и прочее.
Детей одновременно упражняют в различении парных взаимнообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади, слева – справа (левая – правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает название руки с выполняемыми действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.
Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий. Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспи татель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую – зелёный или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую – короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.
В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе: голова – вверху, ноги – внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, какая – левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3 – 5 минут.
Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя: вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зелёный флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т.д. используются игры «В прятки», «Куда бросили мяч?». Такие игры-упражнения следует повторять 6 -8 раз, им отводится примерно 4 – 5 минут.
В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на плоскости листа. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.
Показывая приёмы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и другие. Самих детей побуждают называть направление действия или местоположение предметов на плоскости: «Как ты раскладываешь кружочки?» («Слева направо».) «Где больше кружочков?» («Внизу».) «Где меньше?» («Вверху».)
Средняя группа
В средней группе ребёнок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.
Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки, так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.
Определение пространственного расположения предметов относительно себя.
Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т.д., можно перейти к упражнениям в определении предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают.
После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или на право (на 90 0), а позднее кругом (на 180 0). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.
Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое значение придают использованию дидактических игр: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» и другие.
Обучение умению передвигаться в указанном направлении.
После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно вначале использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель её – упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.
Организация обстановки. Воспитатель в отсутствии детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа) например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т.п. Объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, он говорит: «Вперёд пойдешь – мишку найдешь, назад пойдешь – матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».)
Примечание. Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных направлений (вперед – назад, налево – направо), а позднее – из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.
Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко».
Представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко» дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.
Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола.
В средней группе большое внимание на занятиях по математике уделяют развитию у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа.
Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздать расположение. Рассматривают образец в определенном порядке. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем вверху и внизу или слева и справа от неё; в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Используя таблицы, на которых изображено от 3 до 5 геометрических фигур. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.
Для закрепления умения ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа «Парные картинки». Ребенок должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке. А после найти парную.
Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве.
Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации. Ориентировка в пространственных направлениях – непременный компонент любого практического действия.
Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры.
Четкая ориентировка в пространстве обуславливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): «Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!»
Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров («Повернись к окну» и т.п.)
Старшая группа
У детей 5 – 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т.п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и играх.
Как и средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.
Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа – доска».
Развитие умения передвигаться в указанном направлении.
В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.
На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и другие. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.
Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами – дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стула, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.
Вначале проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола…. Повернись направо…. Дойди до окна…. Повернись налево…..» и т.д. каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед – назад, направо – налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед – направо, направо – назад и т.д.
Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься», «Правильно пройдешь – другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь право
и т.д.................