Эмоциональный мир ребенка. Особенности понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональный мир дошкольника
Литература.
1. Анохин П.К.. Эмоции и эмоциональные расстройства. – М.: Москва 1966
2. Бачанин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. – М.. 2005
3. Выготский В.С. Педагогическая психология. – М., 1991
4. Замораев С.И. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы – СПб.: Речь,2002.
5. Запорожец А.В.. Психология - М.: ГУПИ министерства просвещения, 1955
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды Т.1 – М.,1986
7. Изард К. Эмоции человека – М., 1983
8.КалининаР.Р. В гостях у Золушки. Учебное пособие. - Псков 1997
9.Карпухина О.Н. Краткий курс по психологии: учеб. пособие. – М.:Издательство «Окей-книга», 2007
10. Крутецкий В.А. Психология.Учебник для учащихся –М.: Просвещение, 1980
11. Крысько В.Г. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2007
12. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.-Феникс. 1998
13. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.:АРКТИ, 2000
14. Н.Ньюкомб. Развитие личности ребенка. Серия «Мастера психологии»– СПб.: Питер,2002.
15. Психология эмоций. Тексты. (под ред. В.К.Вилюноса, Ю.Б.Гиппенрейтер). – М., 1993
16. Павлов И.П. Полное собрание сочинений Т3 – М,: Москва,1973
17. Рапацевич Е.С. Психолого-педагогический словарь. – Современное Слово. 2006
18. Реан А.А., Бордовская... Психология и педагогика. – СПб., 2002
19. Тополянский В.Д. Струкоская М.В.. Психологические расстройства – М.: Медицина, 1986
20.Урунтаева Г.А. Ю.А.Афонькина. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высш. и сред. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
21.Чистякова М.И. Психогимнастика (под ред. М.И.Буянова)- М.: Просвещение, 1990
22. «Вопросы психологии» № 5\2007, Андреева И.Н. «Предпосылки развития эмоционального интеллекта»
23. «Вестник Московского университета» № 3\2005 стр.22
24. «Дошкольное воспитание» № 6\2006, Бабаева М.П. стр.18
25. «Дошкольное воспитание» № 4\2004 , Ежова Н. «Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности»
26. «Дошкольное воспитание» № 5\2005, Минаева В. «Знакомим детей с эмоциональным миром человека»
План.
1.Эмоции и чувства в жизни человека.
2.Актуальность развития эмоций и чувств в наши дни.
3.Особенности эмоций и чувств как психических процессов.
4. Эмоции как психические процессы:
А. Определение эмоций;
Б. Функции эмоций;
В. Классификация основных эмоций;
Г. Вегетативные явления эмоций;
Д. Виды эмоций;
Е.Система эмоционального регулирования – основа формирования отношений с внешним миром;
Ж.Влияние эмоций на психические процессы;
5. Чувства как высшие проявления эмоций.
6. Связь эмоциональных переживаний, сферы чувств с процессами жизнедеятельности организма.
7. Закономерности эмоций и чувств.
8. Физиологические основы эмоций и чувств.
9.Особенности эмоционального развития и развития чувств в онтогенезе.
10. Современные проблемы развития чувств у человека.
«Эмоции являются «центральным звеном»
психической жизни человека, и прежде
всего ребенка»
(Л.Выготский)
1. В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности. Познавая окружающие предметы и явления, знакомясь с ними в своей деятельности, человек не остается к ним безразличным, безучастным. Одни вещи ему нравятся, другие не нравятся. Одни поступки вызывают восхищение, другие – гнев или презрение. Подобного рода психические процессы, как, например, удовольствие, страдание, гнев, восхищение - называются чувствами или эмоциями..
«Чувствами или эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям и самому себе. Здесь слова «чувство» и «эмоция» употреблены в качестве синонимов. Но, в сущности, эти понятия отличаются друг от друга. Собственно чувство – это более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека, черта личности. Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства выражаются в эмоциях. Чувства в отличии от эмоций свойственны только человеку, тогда как примитивные формы эмоций удовольствия, радости, гнева, страха могут переживать и высшие животные. Дальше понятие «чувства» и «эмоции» будем рассматривать По-отдельности.» (10).
Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности. Эмоции могут вызываться реальными и воображаемыми ситуациями.. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, но могут слабо проявляться во внешнем поведении. Они, сопровождая то или иное действие в поведении, даже не всегда осознаются, хотя любое действие связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности.
Все мы, не зависимо от происхождения, можем безошибочно понимать и оценивать выражение человеческого лица, определять Эмоциональные состояния других людей. Это показывает, что основные эмоции (радость, гнев, печаль, страх, отвращение и удивление) – это врожденное, но и существует « генотипически обусловленная способность к их пониманию у живых существ» (9)
Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Ч.Дарвин утверждал: «Эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей».
2. А необходимо ли развивать, воспитывать эмоции и чувства в наши дни? Актуальна ли эта тема в наше время? Познакомившись со статьями в научных журналах, видно, что это очень злободневная тема наших дней.
«внимание исследователей к эмоциональному интеллекту (ЭИ) – совокупности ментальных способностей к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей и к управлению эмоциональной сферой – обусловлено тем, что он является предпосылкой просоциального и иного позитивного поведения, и его развитие оптимитизирует межличностные взаимодействия. Высокий ЭИ способствует теплым отношениям родителей к детям и эмоционально благополучным семейным отношениям. В то же время ЭИ отрицательно коллерируют с проблемами в поведении, такими как агрессивные проявления, жестокость, хулиганство и употребление наркотиков, курение, антисоциальное поведение.
Развитие ЭИ является важным фактором адаптации в социальном окружении. Согласно результатам эмпирического исследования О.И.Власовой, «эмоционально одаренные» подростки легко уживаются в коллективе, часто приобретают статус лидера, способствуют улучшению социально-психологического климата общности.
По поводу возможности развития ЭИ в психологии существуют два отличных друг от друга мнения, Ряд ученых (к примеру, Дж. Мейер) придерживаются позиции, что повысить уровень ЭИ практически невозможно, поскольку это относительно устойчивая способность. В то же время эмоциональные знания – вид информации, которой эмоциональный интеллект оперирует, - относительно легко приобретаются, в том числе и в процессе обучения.
Их оппоненты (в частности, Д. Гоулдман) считают, что эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. Одним из подтверждений этой позиции является то факт, что нервные пути мозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни. В связи с этим становится возможным и эмоциональное развитие, которое проявляется в сознательном регулировании эмоций.
Последней точки зрения придерживаются и Т.П.Березовская, результаты эмпирического исследования которой указывают на возможность развития ЭИ путем специально организованного обучения и воспитания.В ее исследовании установлено, что обучение сценической деятельности содействует расширению эмоциональной компетентности старшеклассников в целом, и, в частности, у юношей развитию способности распознавать эмоции других людей и эмпатии, у девушек – развитию произвольности в управлении эмоциональной сферой. Можно предположить, что обучение в
школе с театральным уклоном делает возможным развитие андрогинных психологических характеристик у лиц обоего пола, что, как мы убедимся в дальнейшем, способствует повышению ЭИ.
Сторонники развития ЭИ утверждают, что в школе необходимо проводить специальное обучение, направленное на развитие эмоциональной компетентности. Подобное «эмоциональное образование» может осуществляться как через прямое обучение, так и через создание определенного психологического климата, вовлечения учеников, учителей и родителей в совместную деятельность. Как показал анализ имеющихся результатов, работа по подобным программам оказывает благотворное действие на психическое здоровье, способствует снижению употребления алкоголя и курения, проявлений антисоциального поведения. Однако строгих замеров их эффективности не проводилось. Отмечается, что предстоит проделать значительную работу по разработке научной основы для методов развития и предъявления тестов ЭИ до и после проведения программ в целях оценки их эффективности.
Очевидно, что разработка научной основы для развития ЭИ должна опираться на знание предпосылок. Цель данного исследования – рассмотреть биологические и социальные предпосылки ЭИ.
К биологическим предпосылкам можно отнести уровень эмоционального интеллекта родителей, правополушарный тип мышления, наследственные задатки эмоциональной восприимчивости, свойства темперамента, особенности переработки информации.
Уровень ЭИ родителей. Генетический компонентЭИ связан в первую очередь с полом. В исследованиях Д.Д.Гуастелло и С.Дж. Гуастелло была выявлена значимая корреляция между уровнем ЭИ детей и их матерей, в то время как между уровнем ЭИ детей и их отцов такая корреляция отсутствовала. Н а основании полученных результатов было выдвинуто предположение, что отношения «отец-сын» связаны с низким уровнем эмоционального интеллекта и поведения.
Дошкольник в 4-5 лет - это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания прежде всего тесно связаны с отношениями в кругу близких. Поэтому именно от родителей требуется умение говорить с детьми, понимать язык их жестов и эмоций, терпеливо, доступно, но без сюсюканья объяснять суть происходящих явлений, значения слов и поступков, удовлетворяя как можно полнее жажду ребенка в понимании и осознании сложного мира человеческих отношений.
Активно формируются у ребенка нравственно-этические или личностные категории. Различаются понятия "хороший - плохой", "добро - зло", "красивый - некрасивый", "правда - неправда (обман)". Развито чувство стыда, как и отвращения к чему-то гадкому и противному. Ребенок отказывается быть обнаженным среди незнакомых, стремится быть один при отправлении физиологических функций. Достаточно хорошо им понимаются правила поведения, запреты, но не всегда еще достаточен контроль чувств и желаний, что естественно в данном возрасте, так же как и предшествующая развитию чувства вины словесная игра в самообвинение: "я - бессовестный, я - плохой".
Чувства и переживания теперь лучше выражаются словами (вербализируются). "я страдаю", "я обижен". Появляются чувства сопереживания, сочувствия: "мне больно, и тебе больно", жалости и сострадания: "Мама, тебе будет больно за меня и ты будешь переживать".
Родителям необходимо быть искренними в отношениях с детьми, правдивыми в словах и чувствах, выполнять обещания. Все это укрепляет веру детей в искренность отношений. Отсутствие физических наказаний, угроз и жестоких моральных предписаний способно породить чувство доверия к взрослым и их нравственно-этическим ценностям. В этом случае ребенок не будет бояться быть откровенным, рассказывать о своих проступках и делиться своими переживаниями, заботами, неудачами. Другими словами, он будет испытывать чувства безопасности, уверенности и благодарности за отзывчивость взрослых, за умение понять его.
Это в свою очередь формирует у него сочувствие, и здесь важны не столько слова и призывы, сколько реальное, повседневное соответствие взрослых своим требованиям и характеру обращения с детьми. А доверие и сочувствие как раз и являются начальными слагаемыми эмпатии - формирующейся способности сопереживания, сострадания, понимания эмоционального состояния другого человека, его мыслей и чувств. Тем самым создается гуманистическая, человеческая направленность в формировании личности, и основы ее, как мы видим, закладываются в дошкольные годы.
Нельзя забывать, что нравственно-этические понятия и чувства неразрывны с ярко выраженной в эти годы эмоциональностью. Дети непосредственно, активно выражают чувства, легко плачут и быстро успокаиваются, их настроение во многом зависит от обстоятельств, радость не знает границ, печаль безутешна, страх глубок, удивление безмерно, а смех заразителен. Преобладают жизнерадостность и спонтанность в выражении чувств и желаний. Ярко проявляются привязанность, симпатия, как и чувство неприязни, антипатии.
Вместе с тем дети становятся заметно спокойнее, более уступчивыми и терпеливыми, что, однако, не исключает выраженных, всегда психологически мотивированных и кратковременных состояний раздражения, недовольства и гнева. Родители, которые стремятся любыми способами не допустить внешнего выражения отрицательных эмоций, в том числе раздражения и гнева, обиды и недовольства, огорчения и плача, без устали стыдят детей за это, осуждают, а то и наказывают, поступая далеко не лучшим образом. Суть не в том, чтобы одобрять эти эмоции, а в понимании их источников, причин. Если ребенок часто плачет, капризничает, раздражен - это сигнал неблагополучия в каких-то значимых для него сферах отношений со взрослыми. Значит, необходим вдумчивый анализ собственной линии поведения. Здесь не помогут приказной тон, окрик, угроза наказания или обман, попытки бездумно отвлечь, переключить внимание малыша.
Действенно и, главное, положительно для дальнейшего развития будет сочувствие, сопереживание, доверительный контакт, разъяснение и при необходимости - наставление с выражением уверенности в способности самих детей справиться с возникающими трудностями. Тем самым столь чувствительное еще в этом возрасте чувство "я" будет укрепляться, развиваться, а не тормозиться и слабеть.
Повышенная восприимчивость детей наблюдается и к эмоциональному состоянию взрослых, особенно к их возбужденному, раздраженному тону. При отсутствии страха наказания и доверительном контакте возможны замечания детей типа:"Не говори со мной таким голосом". Подобные фразы указывают на развитое чувство собственного достоинства, являющееся одним из самых ценных приобретений "я".
Высокого развития достигает в эти годы воображение как своего рода сплав эмоций и мышления. Фантазии - как проявление воображения - расширяют границы мышления, делают его гибким, способным в дальнейшем творчески решать жизненные задачи.
Привязанность к родителям - важнейший компонент эмоционального развития
Привязанность к родителям - это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью как наиболее близким лицом. О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого года жизни, когда возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо это выражается в 7 месяцев) и появлении посторонних (в 8 месяцев). На втором году жизни беспокойство в присутствии посторонних сходит на нет, частично выражаясь смущением и застенчивостью. Беспокойство же при разлуке с матерью сохраняется у девочек до 2,5 лет, у мальчиков до 3,5 лет. В 3 года еще нередко можно услышать сакраментальный вопрос "Где моя мама?" и "Хочу к маме", несмотря на возросший интерес к общению с отцом и сверстниками. Да и мать еще лучше, чем кто-либо, способна успокоить и приласкать.
Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроизвольно привязывают к себе детей до такой степени, что создают у них искусственную или болезненно заостренную зависимость от себя и своего настроения. Эти матери, как правило, испытывают страх одиночества, изживая его чрезмерной заботой о ребенке. Нередко ему внущается, что чувствовать себя в безопасности он будет только в присутствии матери, а это блокирует нарастающую потребность общения с другими взрослыми и сверстниками. Подобная невротическая привязанность создает налет инфантильности, несамостоятельности, неуверенности в своих силах и возможностях, особенно в новых ситуациях общения, требующих принятия быстрых и связанных с риском решений.
К невротической привязанности приводит и излишняя строгость отца, не воспитывающего, а дрессирующего, требующего беспрекословного подчинения своим непомерно высоким требованиям и наказывающего физически при малейшем непослушании. Эти отцы относятся к детям как к взрослым, забывая об их повышенной потребности в нежности и ласке. Почти всегда в таких семьях существует конфликт по поводу воспитания. Матери, в противовес отцу, стремятся восполнить недостаток эмоционального тепла, во всем уступая ребенку и окружая его избыточной заботой. Подобные крайности родительского отношения не проходят бесследно. В этих случаях дети невротически привязаны к матери, а также отличаются капризностью, неустойчивостью настроения и повышенной возбудимостью. Нередко такие родители согласны скорее давать детям различные успокаивающие лекарства, нежели перестраивать свое отношение друг к другу.
Другая крайность отношения родителей к детям состоит в недостатке эмоциональной заботы - их рано отдают в ясли или перепоручают уход за ними бабушкам, дедушкам или другим родственникам. Что же считать ранним помещением малыша в ясли?
Наблюдения специалистов показывают, что если возраст ребенка не превышает 6 месяцев, то адаптация к яслям проходит безболезненно, поскольку еще нет выраженной привязанности к матери. Но в последующем у ясельного ребенка становится заметно отставание в развитии, так как только в семье возможен необходимый уход, словесный, физический и эмоциональный контакт. Ясельные дети нередко обнаруживают эмоциональную заторможенность и полное отсутствие страхов в дальнейшем, что, впрочем, не является положительным моментом и указывает на снижение эмоциональной чувствительности, а также отзывчивости и сопереживания.
Начиная с 7 месяцев определение малыша в ясли действует на него как психически травмирующий фактор, поскольку ребенок начинает переживать отторжение от матери, к которой он привязан. Наиболее сильной угроза невротизации ребенка будет при отделении его от матери в возрасте от 7 месяцев до 1,5-2 лет, когда проявляется не только беспокойство при разрыве сложившегося стереотипа эмоционального контакта с матерью, но и страх при посторонних, незнакомых взрослых.
Таким образом, по крайней мере до 2 лет нарушение эмоционального контакта с матерью наносит травму чувству привязанности и является невротизирующим фактором в психическом развитии детей. Если же привязанность обеднена эмоционально, если ребенок безразличен к отсутствию матери, то это не признак "крепости" его нервной системы, а знак (симптом) эмоционального нездоровья или недостатка эмоциональной чувствительности в целом. Как правило, это указывает на неправильное отношение матери к ребенку.
После 2 лет привязанность к матери уже не носит такой зависимый характер, уменьшается беспокойство, когда она отсутствует, что обусловлено сформировавшимся чувством "я", а контакты со взрослыми не сопровождаются прежней настороженностью. Все это облегчает помещение ребенка в детский сад. Однако если мать имеет возможность уделять детям достаточно внимания и, главное, стремится к этому, если они не вызывают у нее раздражения и с ними нет противоборства из-за так называемого их упрямства, то целесообразно еще на полгода (у девочек), а то и на год (у мальчиков - из-за их большей привязанности к матери) отложить посещение детского сада. Домашнее воспитание при достаточном общении со сверстниками пока еще более благоприятно для психического развития детей. Не следует спешить до 3-х лет с детским садом при повышенной эмоциональной чувствительности и впечатлительности малышей, их нервной ослабленности и частых соматических (простудных) заболеваниях.
Серьезным препятствием для эмоционального контакта и привязанности между матерью и ее ребенком является недостаточная эмоциональная отзывчивость матери. Чаще всего это проявляется по отношению ко второму ребенку того же пола, что и первый. Эмоционально "перегорая" на первенце, второму она уделяет меньше внимания. Как правило, мать уже физически вымотана и загружена работой. Эмоционально заторможенная из-за невротического состояния, недостаточно общительная и чрезмерно принципиальная по характеру, она воспитывает даже первенца по абстрактным схемам, без учета его реальных нужд и потребностей. Характерны бесконечные нравоучения, морализирование, отсутствие живого, непосредственного контакта с детьми, ласки и нежности. Это создает для ребенка труднопреодолимый эмоциональный барьер в общении с матерью, которая хотя и испытывает чувство любви, но ничего не делает для развития двусторонних эмоциональных отношений.
Не способные быть безучастными, чувствительные дети восполняют недостаток эмоциональности и непосредственности тем, что часто приходят в возбужденное состояние, кричат, плачут и клянчат, словно опасаясь, что про них забудут, что их не выслушают, не поймут, не приласкают. Тем не менее подобное поведение расценивается как капризы, истерики, упрямство. Вместо изменения поведения родители только "закручивают гайки", продолжая не обращать внимания на ухудшающееся эмоциональное состояние детей. Привязанность последних в этих случаях носит болезненно заостренный характер, основанный на поиске, нередко любыми путями, внимания, нежности и любви. Опасность данной ситуации, если она продолжительна, - в компенсаторном развитии самолюбия детей, когда они односторонне начинают любить себя в противовес чувству любви к другим и не способны делиться с кем-либо своими радостями и печалями.
Все, что затрудняет развитие эмоционального контакта детей с родителями, в том числе привязанности, относится и к такой высшей человеческой эмоции, как любовь. Ее предпосылкой является ответное чувство ребенка на проявления нежности и любви матери. И здесь многое зависит от того, какой душевной щедростью и отзывчивостью обладает сама мать, как она способна беззаветно любить, не связывая это с какими-либо принципами и условиями, чувством долга. Если в начале 3-го года жизни при высокой привязанности к матери еще возможны фразы типа: "Я сам люблю себя", т. е. любовь носит эгоцентрический, обращенный на себя характер, то уже в 2,5 года следует признание матери: "Я люблю тебя" и в 3 года: "Ты милее всех на свете".
Ярко проявляется осознанная потребность в нежности и ласке: "Сделай ласковое лицо, не сердись, пожалей меня, поцелуй". Ребенок чувствует любые отклонения в эмоциональном отношении матери: "Вот чудеса, только ты меня любила, а теперь не любишь". Постепенно любовь к матери переходит и на отца, что особенно заметно у девочек. Есть даже пословица: "Дочь в отца -счастлива будет". Счастлива она будет в том случае, если любовь дочери и отца взаимна. Это чувство создаст в дальнейшем более приемлемую модель эмоциональных отношений с представителями другого пола, включая отношения в супружестве. Подобную роль играет любовь сына и матери, если она не омрачена трениями и угрозами ее лишения.
Если ребенок не удовлетворен чувством любви, причину нужно искать прежде всего в родителях. Чаще всего это ребенок нежеланный, появления которого не ждали (второй из детей) или оно было преждевременным у молодых родителей. Недостаток любви будут ощущать и те дети, пол которых не соответствует ожидаемому. Мальчик тогда любим (а хотели девочку), если оправдывает ожидания: тихий и незаметный в поведении. Когда же он своеволен и упрям, то встречает у родителей подчеркнутое чувство неприятия, раздражения и недовольства. В этом случае значительно больше и физических наказаний. При появлении вместо мальчика девочки недовольство родителей часто вызвано мягкостью характера девочки, ее повышенной эмоциональной чувствительностью, нежностью и ранимостью.
Иногда ребенок был бы и любим, но вызывает раздражение своей похожестью на одного из родителей, к кому есть пусть и скрытое, но неприязненное отношение. Мать может раздражать вихрастость, непослушный характер сына, напоминающий несговорчивый, с ее точки зрения, характер отца, которого она не может подчинить. Отец с таким же успехом может отвергать чрезмерную чувствительность и ранимость дочери, потому что мать такая же.
Как видим, чувства и установки родителей, семейные отношения и чувства детей могут быть очень тесно связаны. Нетрудно догадаться, что в самой неблагоприятной, драматической ситуации оказывается ребенок. В большинстве случаев родители не так категорично относятся к детям в дальнейшем, но время для их полноценного эмоционального развития уже может быть упущено.
Также неблагоприятна ситуация, когда ребенок желанный, но вызывает разочарование тем, что не оправдывает надежд: не так быстро развивается, не такой, как все. Это создает условный характер любви - ребенок любим только тогда, когда оправдывает завышенные ожидания и требования, иначе он недостоин признания и любви и его необходимо "переделать" во что бы то ни стало и как можно скорее, не обращая внимания на индивидуальный темп развития и своеобразие формирующейся личности.
Препятствует выражению любви к ребенку и невротическое состояние матери. Сосредоточенность на своих ощущениях, душевный надлом, внутренний конфликт, заторможенность и пониженный тонус не дают ей возможности уделять ему достаточно внимания, выражать нежность и любовь. В большинстве случаев это временное явление, но есть опасность, что у малыша разовьются соответствующие эмоциональные расстройства.
Блокада эмоциональных потребностей детей, в том числе чувства любви, может быть обусловлена и характерологическими особенностями матери. Такие женщины чрезмерно принципиальны, у них гипертрофированное чувство долга, обязанности, ответственности, отсутствуют компромиссы. Эти матери излишне серьезны и рациональны, никогда не смеются, если не считать иронических улыбок, не переносят детского шума, крика и смеха. Пойти лишний раз навстречу ребенку, купить по его просьбе игрушку считается непростительной ошибкой, а баловство - прямым путем к правонарушениям в дальнейшем.
Эти матери чрезмерно сдержанны, редко держат детей на руках, не ласкают, не хвалят, зато читают много нравоучений, притом не терпящим возражения голосом. При невыполнении детьми бесчисленных предписаний и требований может прорваться внутреннее напряжение, в котором мать пребывает постоянно. Тогда на малышей обрушивается поток обвинений, оскорблений и угроз, нередко физических наказаний. Но даже и это отрицательное, но непосредственное и эмоционально-искреннее отношение воспринимается ребенком иногда менее травматично, чем постоянно сдержанное, в чем-то равнодушное и недоступное чувствам ребенка состояние матери.
Все это осложняет отношения родителей с ребенком, обычно единственным. Не испытывая к нему нежных чувств и будучи недовольными возникшими препятствиями на пути личного самоутверждения, такие матери стремятся перепоручить воспитание няням, родственникам и знакомым, поместить детей в специализированные школы, нередко интернатного типа. Безусловно, не эти люди делают погоду в отношениях с детьми, но такая ситуация больше всего вредит эмоциональному психическому развитию ребенка.
Но возвратимся к нормальным особенностям развития детей, которые, как мы видели, во многом зависят от "нормальности" отношения родителей, отсутствия у них болезненного, невротического состояния и характерологических отклонений.
На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пола, у мальчиков - с отцом, у девочек - с матерью, выражаемый фразой "Я буду папой (мамой)". Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании: "Ты моя жена", "Я твой муж" - у мальчиков к матери; "Когда вырасту, женюсь на папе" - у девочек. Это своего рода игра "в семью", когда мальчики представляют себя в роли отца, а девочки - матери, испытывая одновременно все более нарастающее чувство любви к родителю другого пола.
Отец для мальчиков в данной психологической ситуации может на время даже оказаться "конкурентом" в своей мужской по отношению к матери роли, что способно вызвать преходящее чувство ревности. Ведь мальчик "как отец" хочет быть с любимой матерью, спать рядом с ней, пользоваться ее вниманием, нежностью и заботой. То же самое может быть и у девочек в отношении подражания матери, ее семейной роли. Однако в обеих ситуациях мать - преобладающий объект эмоционального предпочитания и любви. Для мальчиков это естественно, поскольку мать и раньше была в фокусе их эмоционального внимания. У девочек любовь к матери должна дополниться любовью к отцу, и здесь важно, чтобы мать не восприняла это событие как ослабление любви к ней и пренебрежение ее вниманием. Осложнения возникают, если родитель того же пола безраздельно доминирует в семье и сам с известной долей ревности относится к чувствам, испытываемым детьми к родителю другого пола, особенно если с ним у него нет теплых и уважительных отношений.
Непростой является и ситуация, когда родители так любят друг друга, что не замечают любви детей. Последние же испытывают сложные, противоречивые чувства подражания, любви, ревности и даже зависти, что отнюдь не способствует их нормальному самочувствию, и создаются определенные проблемы и в отношениях со сверстниками обоего пола.
Все рассмотренные ситуации нужно вовремя понять, чтобы, с одной стороны, не создавать лишних барьеров на пути эмоционального развития детей, которые отрабатывают на родителях модели общения со сверстниками, а с другой - всемерно развивать соответствующие полу навыки и умения любить и чувствовать себя счастливым.
Таким образом, дошкольный возраст представляет особую, уникальную фазу в эмоциональном развитии и формировании структуры семейных отношений.
Случается и так, что родители часто ссорятся и испытывают неприязненные чувства друг к другу. Кому же тогда из них, при прочих равных условиях, будет отдано предпочтение, т. е. на чьей стороне окажется ребенок? У мальчиков это скорее будет мать, у девочек - отец. Даже разрыв семейных отношений в этом возрасте и уход отца из семьи более эмоционально ранимо воспринимается девочками из-за развитого у них чувства любви к отцу.
Любовь к родителям, к сожалению, не всегда сопровождается только положительными эмоциями. Возможны случаи, когда ребенок пытается излить на них свое раздражение и недовольство. Чаще всего таким объектом служит мать как наиболее эмоционально близкое, доступное лицо. Он может ее ударить, ущипнуть, укусить, угрожать игрушечным пистолетом. Обида же может выразиться криком, плачем и репликами вроде: "Не люблю, ты плохая". Все эти аффекты быстро проходят, не оставляя негативного впечатления или отношения, если только родители сами не "застревают" на них, любят детей, добры и отзывчивы по характеру.
Безусловно, высказывать определенное отношение, если родителей пытаются "бить", нужно. Но не следует излишне серьезно это воспринимать, драматизировать, тем более отвечать тем же или без конца ругать, огульно запрещать проявления всех отрицательных эмоций. Ведь они являются одним из показателей нормального, разностороннего эмоционального развития, как и формой утверждения "я", его волевых сторон. Для этого возраста типичны "агрессивные фантазии", когда ребенок представляет себя на месте отрицательных персонажей или героем, отрубающим врагу голову. Он может заявить матери: "Ты меня обидела, ты плохая, я тебя убью".
Спокойные объяснения в этих случаях - единственно возможное решение, так как в споре многие из проявлений отрицательных эмоций пройдут сами по себе, будучи позитивно переработаны развивающимся сознанием ребенка. Постепенно он будет лучше управлять своими чувствами, станет более терпеливым и терпимым, доброжелательным, сострадательным и жалостливым. Упрочится вера в себя и близких людей. Ребенок научится доверять им свои чувства и переживания, даже проступки, зная, что его выслушают, поймут, помогут, но не накажут и не унизят.
Если родители нетерпимы к непосредственности ребенка, аффекту и спонтанному выражению отрицательных эмоций, наказывают его за малейшее их проявление, окружают частоколом нравоучений и угроз - картина развития ребенка будет иной. Подобное блокирование отрицательных эмоций создаст состояние хронического психического напряжения, возникнет скрытое чувство раздражения, обиды и недовольства. Обычно тихий дома и вежливый на людях, ребенок будет пытаться разрядить чувство напряжения на сверстниках, проявляя агрессивность и недружелюбие или делая все исподтишка, оставаясь вне подозрений для взрослых. Таким образом, истина лежит где-то посредине, и следует избегать как репрессий, так и вседозволенности.
Итак, подведем некоторые итоги. К концу дошкольного возраста, в 6-7 лет, чувства и переживания детей усложняются, дифференцируются. При сохранении эмоциональности и впечатлительности нет уже прежней наивности и доверчивости. Повышаются самоконтроль, самокритичность, обязательность, появляются чувства вины ("я понимаю, я просто так"), справедливости, красивого (возвышенного) и некрасивого (грязного, уродливого, постыдного), склонность к глубоким переживаниям - все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте.
Дети этого возраста повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, отношению окружающих. У них развито чувство собственного достоинства, они не переносят несправедливого, предвзятого отношения, оскорблений и обид, насмешек: "Мне так обидно, когда ты на меня кричишь", "Я переживаю", "Я плачу не от боли, а от обиды". Проявляются остроумие, ирония, юмор, понимание условностей, скрытого смысла пословиц, подоплеки происходящих событий. По-прежнему выражена потребность в признании, одобрении, понимании, поддержке и любви. Причем все в большей степени эти чувства начинают обращаться на сверстников, образуя сложную канву групповых отношений, включая увлеченность сверстником другого пола, чувство любви к нему.
Развита эмоциональная память -помнится ряд эпизодов, происшедших несколько лет назад. Развивается умение ставить себя на место другого человека, в известной мере представлять и ощущать его чувства и переживания. Это наполняет более глубоким содержанием чувство сострадания, сопереживания, являющееся вместе с совестливостью мерилом человеческой отзывчивости и благодарности. Умение предвидеть, прогнозировать и чувствовать себя на месте других людей создает основу для принятия и проигрывания межличностных ролей.
Общение со сверстниками, к которому так стремятся в этом возрасте, становится более гибким, ситуативным и устойчивым. Мальчики при этом в первую очередь ориентируются на отца, а девочки - на мать, которые являются надежным источником авторитета и соответствующего полу поведения. Вместе с тем идет постоянное сравнение поведения родителей и сверстников, соответствия между ними. Особую чувствительность дети 6-7 лет обнаруживают к конфликтным отношениям в семье.
К 6 годам завершается для современных детей период дошкольного детства. Будем надеяться, что одна из основных задач родителей вами выполнена -заложено помимо необходимых знаний и умений гуманное, человеческое начало в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:
1. естественно (безболезненно) проходят фазы своего развития и решают
закономерные возрастные проблемы;
2. испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на
аналогичные чувства родителей;
3. реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании
со стороны близких и значимых для них лиц;
4. обладают устойчивым чувством "я", уверенностью и активностью,
адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;
5. способны к сопереживанию;
6. не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии
ведущего чувства доброжелательности к людям;
7. контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками
на равных.
Все эти приобретения личности, как мы видели, - результат нашего разумного воспитания и любви к детям.
Другие публикации на тему данной статьи:
|
Формируются различные виды деятельности и формы общения с окружающими обуславливают глубокие изменения в эмоциональной сфере ребенка. Правильное понимание эмоциональных состояний человека очень важно для формирования адекватных межличностных отношений, овладения собственными эмоциями, их регуляции и воздействий на окружающих. Понимание эмоций и чувств способствует лучшему пониманию художественной литературы и художественных фильмов, театральных постановок, что в свою очередь, обогащает знания детей о мире чувств.
А.В. Запорожец отмечал, что развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе его чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума». Его исследования свидетельствуют о том, что развитие эмоциональных процессов связано, с одной стороны, с переходом от относительно непосредственных к сложно опосредованным словом эмоциональным переживаниям, а с другой – с развитием мотивационной и смысловой сферы личности. Механизм качественной динамики и развития эмоций заключается в опосредовании социально обусловленных эмоций деятельностью. Однако, как отмечали Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др., не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в возникновении и развитии эмоций. Особенно важное значение имеют цели и мотивы осуществляемой деятельности, а способы выполняемых действий оказывают лишь косвенное влияние.
Роль взрослого заключается в том, чтобы, опираясь на жизненный опыт ребенка, с помощью словесных объяснений помочь ему понять связь между мотивом и продуктом деятельности. Это позволяет ребенку еще до начала деятельности предвосхитить её социальное значение и эмоционально настроиться на неё, что в свою очередь приводит к актуализации складывающихся у ребенка простейших социальных мотивов деятельности и усиливает их влияние на общую направленность и динамику поведения .
В основе такого эмоционального предвосхищения лежат, отмеченные Л.С. Выготским, сдвиг аффекта с конца к началу деятельности и появление у дошкольников особого «эмоционального воображения», которое сочетает в себе аффективные и познавательные процессы.
Единство эмоций и когнитивных психических процессов, а также роль когнитивных элементов в эмоциональных процессах рассматривались в работах Е.Р.Баенской, Н.Я. Грота, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович, С.Л., Никольской О.С., Рубинштейна, П.В. Симонова, Б. Спинозы, Д.Б. Эльконина и др. Исследователи отмечали, что эмоция есть знание плюс отношение (возбуждение); что эмоции связаны с деятельностью, познавательными процессами и взаимодействуют с нравственностью и свободой воли личности. Л.С. Выготский указывал на необходимость «рассматривать отношения между интеллектом и аффектом не как вещь, а как процесс», а также «освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления и чувства» и признать их внутреннюю связь и единство. Л.С. Выготский отмечал, что «переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом». Таким образом, эмоциональная и когнитивная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем.
Эмоциональное развитие подразумевает формирование представлений об эмоциях, в структуру которых входят внешнее выражение эмоций, их адекватное переживание и понимание их содержания в различных ситуациях. Изучая развитие эмоциональной сферы ребенка, С.Л. Рубинштейн, К.В. Шулейкина и др. отмечали, что эмоции появляются у человека еще до рождения. В частности такие эмоциональные реакции как удовольствие и неудовольствие отмечаются уже у пяти-шестимесячного плода. Как указывал К. Изард, в процессе онтогенеза развивается способность использовать эмоциональную экспрессию в качестве средства общения, а также улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Эти изменения исследователи связывают, прежде всего, с тем, что с возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях, расширяется «словарь эмоций», границы эмоциональных понятий становятся более четкими, дифференцируются представления о причинах эмоций и внутренних состояниях. Это становится возможным только в условиях общения в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми, которые являются носителями общественно-исторического опыта человечества.
Тенденция к усложнению знаний об эмоциях у детей проявляется в нескольких направлениях. Ввиду быстрого когнитивного развития ребенок все более точно осознает оттенки эмоций в повседневной жизни и выражает их в речевой форме. Установлено, с возрастом ребенок лучше идентифицирует эмоции, границы эмоциональных понятий становятся более четкими, увеличивается число параметров, по которым он различает эмоции. Кроме того, усложняются знания об эмоциях. Под усложнением следует понимать разрушение жесткой сцепленности между отдельными ее компонентами. Как отмечают А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие, развитие эмоции тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений детской личности.
В своих исследованиях Былкина и Д.В. Люсина отмечают, что уже годовалые дети невербальным поведением могут выражать противоречивые эмоции в незнакомой ситуации, двойственные чувства, смешивая стремление к контакту и сопротивление, как только его добиваются (злость, потому что их оставили одних; облегчение, когда возвращается мама или папа). Очевидно, существует значительный разрыв между эмоциональным переживанием ребенка и его способностью когнитивно упорядочивать это переживание и сообщать о нем. В некоторых ситуациях дети осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситуацией или выразить свои чувства, испытывают сложность эмоционального переживания.
К началу дошкольного возраста ребенок имеет относительно богатый эмоциональный опыт. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях, появляется ожидание (предвосхищение) эмоций, что оказывает, по мнению А.В. Запорожца и Я.З. Неверович, существенное влияние на мотивацию поведения и деятельности. А.М. Щетинина отмечала, что у дошкольников постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей, которое зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Однако для пятилетнего ребенка средства, выражающие экспрессию, становятся сигнальными только в контексте действия и ситуаций. В исследовании В.Х. Манерова установлено, что для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи.
О.А. Денисова, О.Л. Леханова и др. отмечают, что к четырем годам ребенок должен уметь узнавать эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев, удивление, испуг. Знает некоторые способы выражения этих эмоциональных состояний (через рисунок, вокализацию, с помощью мимики, жестов и пантомимики). К пяти годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев, удивление, испуг. Умеет рассказать о своем настроении. Знает способы выражения и изменения этих эмоциональных состояний. Умеет определить эмоциональные состояния у героев сказки .По данным Ла Френье, большинство 4-летних детей еще не способны четко различать реальные и видимые эмоции. Любое выражение лица они принимают за чистую монету. Однако уже в 6-летнем возрасте большинство начинает понимать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут. Эта задача успешнее решается теми, кто овладел мастерством маскировки эмоций. Данный факт можно считать важным шагом в развитии, ведущим к пониманию социальной жизни (в том числе противоречивых мотивов как в самом себе, так и в окружающих амбивалентных межличностных отношениях). Это с одной стороны; с другой - приводит к более сложным представлениям о самом себе.
К шести годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость-восторг, грусть, гнев-ярость, удивление, испуг, растерянность, спокойствие. Сформированы представления о таких личностных качествах людей как доброта и злость, жадность и щедрость, лень, капризность. Ребенок умеет оценивать себя, выделяя в своем поведении эти качества. Проявляются элементы рефлексии. К семи годам - ребенок должен уметь относиться критически к своим поступкам; появляются элементы рефлексии; устойчивая самооценка.
Наиболее интенсивно в дошкольный период развивается способность понимать эмоции других людей по мимике. Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:
- от знака и модальности эмоции (так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше, чем отрицательные, однако удивление дети понимают плохо, хотя эта эмоция относится к положительным);
- от возраста и накопленного в процессе жизни опыта распознавания переживаний в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате (подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, однако его, видимо, можно обогатить в специально организованных условиях, что, безусловно, повысит возможности и умение детей понимать состояние людей);
- от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций (правомерно предположить, что перевод с конкретно-чувственного понимания экспрессии на уровень ее осмысления возможен при условии точной и полной вербализации эмоциональных состояний и их внешних выражений);
- от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, то есть от типа восприятия, от сформированности эталонов выражений состояний.
А.М. Щетинина, работая с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, подробно изучала проблему развитияспособности понимать эмоции других людей по мимике. Она выявила несколько типов восприятия эмоциональных состояний по экспрессии.
- Довербалъный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается, когда ребенок принимает выражение лица, соответствующее характеру конкретной ситуации («Он, наверное, мультик смотрит»).
- Диффузно-аморфный тип. Ребенок называет эмоцию, но воспринимает ее поверхностно, нечетко («Веселый», «Посмотрел - и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
- Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, ребенок начинает выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глазами).
- Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря элементам экспрессии. В подавляющем числе случаев ребенок опирается на выражение лица, а не на позу.
- Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»).
- Аналитико - синтетический тип. Ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их («Она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»).
По данным Н. Довгой и О. Перелыгиной, воспитанники старшего дошкольного возрастадостаточно легко понимают причины таких эмоций, как радость, грусть, страх, гнев, стыд. Наиболее сложные для понимания эмоции гордость, удивление воспринимают дети подготовительной к школе группы. Свозрастом понимание причин того или иного эмоционального состояния расширяется, углубляется. Если в средней группе дети акцентируют внимание на удовлетворении (или неудовлетворении) своих потребностей, то в старших группах ответы в большей степени распространяются на сферу межличностных отношений, включают категории, не связанные с непосредственным опытом ребенка.Заметный прогресс, особенно при переходе из старшей группы в подготовительную, прослеживается в развитии понимания внешних проявлений эмоций, особенностей поведения в том или ином эмоциональном состоянии: дети не только осознают свое поведение под влиянием тех или иных эмоций, но и пытаются управлять собственными эмоциями.
Достаточно успешными для детей шести-семилет оказались результаты исследования понимания причин эмоций. Н. Довгая исследуя понимание особенностей поведения человека в эмоциональном состоянии, выявила, что многие дети испытывали значительные трудности. Она объясняет это тем, что называя возможные причины, дети пользовались «абстрактными» знаниями, т.е. теми, которые получили в ходе познавательных бесед, чтения литературных произведений. Четко зная, чего должен стыдиться или чем должен гордиться человек, они, тем не менее, это знание не нагружали личностным смыслом. А это необходимо, когда ставится задача указать особенности своего поведения в состоянии соответствующей эмоции и когда просят вспомнить подобный случай.
Недостаточный личный опыт, низкий уровень рефлексии, свойственный старшему дошкольному возрасту, обуславливают меньшую успешность в том случае, когда следует выполнить задание, требующее понимания эмоций как причин поведения, чего нельзя сказать относительно задания по определению возможных причин эмоций. Исследование вербальной идентификации эмоций показало, что у детей наблюдается недостаточное развитие активного словаря эмоций. Чаще всего дети использовали понятия более обобщенного характера («Грусть - плохое настроение»). Как и в других заданиях, наибольшие трудности вызвало задание, связанное с чувством гордости. Даже в подготовительной к школе группе это слово использовали только 40% детей. Что примечательно: даже те, кто демонстрировал хорошее владение языком эмоций (47%), затруднялись привести пример из собственного опыта. Н. Довгая и О. Перелыгина сделали следующие выводы:
- Знание соответствующих слов, обозначающих эмоциональное состояние, оторвано от опыта и характеризует скорее речевое развитие (словарный запас), чем эмоциональное.
- В детском саду (и в семье) основной акцент делают на развитие у ребенка интеллектуальных и волевых качеств. Нередко уже 5-летних детей готовят к поступлению в школу, что существенным образом обедняет игровой опыт - естественный источник эмоций.
- Взрослые недостаточно озвучивают собственные эмоции, не говорят с ребенком о чувствах, переживаниях, что, естественно, не пополняет лексикон. Отсюда и невладение языком эмоций, невозможность вербализовать свои переживания и,как следствие, неспособность контролировать и адекватно выражать эмоции.
- Дети с трудом ориентируются в своем эмоциональном опыте. У большинства тех, кто принимал участие в эксперименте, мы наблюдали вытеснение эмоции гнева, что существенным образом затрудняло обучение конструктивным способам его выражения. Вина же осознавалась не как эмоция, а как объективность (совершение неблаговидного поступка, заслуживающего осуждения). А ведь переживание чувства вины - естественный регулятор поведения.
Понимание эмоций зависит от собственного эмоционального опыта ребенка. Е.Л. Яковлева отмечает в понимании эмоционального состояния другого человека необходимость осознания собственных эмоциональных реакций, которые развиваются во взаимодействии дошкольника со взрослым. Осознанию собственных эмоций ребенком способствуют называние взрослым эмоциональных реакций и состояния ребенка, принятие или непринятие взрослым этих эмоций, поддержка адекватных реакций и отвержение неадекватных. Кроме того, роль взрослого заключается в том, что он предоставляет дошкольнику образцы способов эмоционального самовыражения.
Игнатова Елена Михайловна
Мастер-класс по изготовлению практического пособия:
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Модернизация российского образования определяет приоритетные цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Одной из важнейших задач модернизации является осуществление квалифицированной психолого-педагогической помощи в создании условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, развития личности. Одной из задач социально-коммуникативного развития ребенка является развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
Как указывал Л. С. Выготский, согласованное функционирование эмоциональной сферы ребенка и его интеллектуального развития обеспечивают успешное выполнение любых форм деятельности. Изменения в социальной сфере ребенка происходят в процессе его развития. Возрастает способность сознавать и контролировать свои эмоции. При этом эмоциональная сфера сама по себе качественно не развивается, поэтому ее необходимо развивать.
Для этой цели я изготовила практическое пособие – книга «Эмоции» в которой представлен материал для ознакомления детей с основными эмоциями: радость, грусть, злость, испуг, удивление, спокойствие; для обучения детей различать эмоции по схематическим изображениям, понимать эмоциональное состояние людей, развивать воображение, наблюдательность, выразительность мимики.
Первые 6 страниц – знакомство с основными эмоциями: радость, грусть, злость, удивление, страх, спокойствие (сюжетная картинка, рисунок, пиктограмма, описание эмоции):
Задания на 7-10 страницах способствуют расширению представлений детей об эмоциях посредством сравнения и подбора картинок с определенным эмоциональным состоянием («Помоги кошечке найти свою хозяйку», «Помоги мальчику найти своего щенка», «Какое облачко поливает ромашку», «Какой грибочек нашел мальчик?»);
На 11 странице дети учатся определять настроение в отрывках художественных произведений («Покажи кошечку, которая слушает сказку»);
На 12 странице дети определяют эмоции на фотографиях и сравнивают со схематическим изображением «Определи эмоцию на фотографии»;
На последней странице закреплено зеркало и пиктограммы основных эмоций для развития мимики ребенка.
Представленные в пособии материалы прошли апробацию в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении детском саду «Чебурашка» муниципального образования – Кораблинский муниципальный район Рязанской области с детьми 4-5 лет. Результаты апробации и внедрения обсуждались на заседаниях методических объединений и творческих групп ДОУ.
Актуальность представленного материала заключается в том, что его использование способствует организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на эффективный индивидуальный подход к развитию эмоционального мира ребенка.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
(пошаговая инструкция изготовления книги)
1. Определяем цель и задачи изготовления книги.
2. Разрабатываем дидактические задания (игры, упражнения).
3. Подбираем необходимые картинки для дидактических заданий, распечатываем их и ламинируем.
Все картинки необходимо вырезать (разрезать на карточки)
4. Подготовить необходимые материалы для непосредственно книги: твердый картон, ткань разных цветов, ножницы, линейка, карандаш, крючок, клей прозрачный, пряжа разных цветов (100% хлопок) и пряжа «Травка» (для оформления обложки, нитки, иголка, ленточка, декоративные элементы (цветочки из кружева, медные подвески, пластиковые цветочки, пуговицы и т. п., зеркало.
5. Ткань и картон вырезаем необходимого нам размера (17 на 24см)
Картон вкладываем в ткань.
Края обшиваем со всех сторон, три стороны обвязываем крючком «веерочками».
6. Оформляем обложку: солнышко, бабочку и шарики вяжем крючком, травку – спицами, к траве пришиваем пуговицы: «божью коровку» и «ягодки», приклеиваем цветочки. Все пришиваем.
7. На странички 1-8 приклеиваем вырезанные картинки и украшаем цветочками.
8. Карточки для заданий на 9, 10, 12 страничках (облака, ромашки, мальчики, грибочки, фотографии детей) оформляем следующим образом:
Края карточек обшиваем
Сшиваем между собой в области обшивки, как блокнотик, чтобы их можно было перелистывать
Пришиваем
9. Оформляем 11 страничку следующим образом:
Вырезанные картинки приклеиваем, пришиваем декоративные элементы для украшения и придания сказочного настроения.
Изготавливаем кармашек для сказок: вырезаем ткань, вяжем цветочек и шнур «гусеничку»; пришиваем к кармашку цветочек с бусинкой в середине, медные декоративные листочки; края кармашка обшиваем шнуром «гусеничкой»; пришиваем карманчик.
Листы с отрывками из сказок разрезаем и вставляем в кармашек (в последствие их можно менять или дополнять).
10. Оформляем последнюю страничку-обложку:
На картон приклеиваем зеркало
В ткани вырезаем отверстие для зеркала и по контуру пришиваем шнур «гусеничку» (связано крючком)
Крючком вяжем 6 цветов разного цвета с большой серединкой.
В центр цветов вклеиваем пиктограммы (смайлики, цветы пришиваем к ткани; края ткани под шнуром приклеиваем к зеркалу для безопасности; пришиваем декоративные элементы.
11. Готовые листы складываем в нужном порядке и сшиваем между собой за края.
12. Вяжем переплет.
13. Вырезаем и приклеиваем буквы (название книги)
14. Переплет пришиваем к обложкам с обеих сторон.
Наша книга готова!
Дошкольное детство – это особый период в развитии ребенка, когда развиваются самые общие способности, которые необходимы любому человеку в любом виде деятельности. «Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться, познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно, по своему видеть и понимать жизнь – это и еще многое другое несет в себе дошкольное детство» (Л. А. Венгер).
Сейчас дети стали менее отзывчивыми к чувствам других, они не всегда способны не только понять чужие эмоции, но и осознать свои, не могут выразить свои чувства, а если и выражают их, то зачастую в резкой форме. Отсюда возникают проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. К тому же обедненная эмоциональная сфера является причиной замедления развития сферы интеллектуальной. Дети мало интересуются чем-то новым, их игры лишены творчества , а некоторые малыши вообще не умеют играть.
Опираясь на свой личный опыт, могу сказать, что многие дети не умеют даже улыбаться. А ведь у детей c угнетенной эмоциональной сферой процесс социализации проходит довольно трудно, им сложно усвоить правила поведения в обществе, и это может привести к негативным последствиям.
Эмоции играют важную роль в жизни детей. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, что сердит, что огорчает. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее.
К трем годам эмоциональное развитие ребенка достигает такого уровня, что он может вести себя образцово. Однако то, что дети способны к так называемому «хорошему» поведению, еще не значит, что оно постоянно будет таким. Для трех-четырехлетнего ребенка характерны резкие перепады настроения , его эмоциональное состояние зависит от физического комфорта. Если четырехлетний ребенок очень устал или перенес полный напряжения день, он вполне может начать вести себя так, как ведут себя дети более младшего возраста. Это сигнал взрослому, что в данный момент на ребенка навалилось слишком много. Ему нужны ласка, утешение и возможность некоторое время вести себя так, как если бы он был младше. На настроение малыша 3-4 лет начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Он начинает оценивать поведение окружающих людей, однако эти оценки очень категоричны и ситуативны.
К 4 – 5 годам ребенок становится более вынослив физически. Это стимулирует развитие выносливости психологической. Снижается утомляемость, фон настроения выравнивается, становится более стабильным, менее подверженным перепадам.
У детей старшего дошкольного возраста чувства господствуют над всеми их сторонами жизни, придавая им особую окраску. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх , агрессию и слезы. Но это происходит в том случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Потребность "быть хорошим" для окружающих определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: ревность, сочувствие, зависть и др.
При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети обращают внимание в основном на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам), даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных состояниях человека и их проявлениях.
Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.
Воспитание через эмоциональное воздействие – очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. В соответствии с этим мною в соавторстве с заведующей детским садом №93 Санкт-Петербурга Матвеевой Натальей Германовной была разработана программа развития эмоциональной сферы дошкольников «Веселые гномы». Она знакомит детей с собственными переживаниями и проблемами, с эмоциональными состояниями других людей. Занимаясь по этой программе, дети начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех людей независимо от возраста и пола. Так постепенно формируется понятие о гуманном и негуманном поведении, дети учатся замечать общность настроения природы и человека, сострадать людям, животным, растениям.
Ниже вашему вниманию предлагаются некоторые упражнения, игры и сказочные истории, направленные на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, которые воспитатели могут использовать во время занятий в детском саду, а родители, играя со своими детьми дома или во время прогулки.
Игра «Я радуюсь, когда…»
Педагог: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Петя, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?». Петя должен будет поймать мячик и сказать: «Я радуюсь, когда….»
Петя рассказывает, когда он радуется, а затем бросает мячик следующему ребенку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребенка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»
Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребенка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.
Упражнение «Зеркало»
Педагог передает по кругу зеркало и предлагает каждому ребенку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»
После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлен
ы вверх, щеки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.
Некоторые дети изображают подобие улыбки. На них необходимо обратить особое внимание.
Если ребенок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребенок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.
Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.
Этюд «Котенок, который хотел порадовать свою маму»
Педагог обращает внимание детей на то, что человек может улыбаться и радоваться не только тогда, когда ему что-то подарили или выполнили какое-то его желание, но и тогда, когда он сам сделает для другого что-то хорошее. В подтверждение своим словам педагог читает сказку:
«Жил-был на свете маленький котенок. Все у него было: много игрушек, сладостей, карандаши, краски и даже компьютер. Целыми днями он бегал, играл, ничего не замечая вокруг. А потом ему стало скучно. Все надоело и ничего не доставляло радости. Он перестал улыбаться. Мама забеспокоилась, не заболел ли ее сынок.
Однажды котенок ждал маму с работы и от нечего делать слонялся по дому. Забрел на кухню и …. увидел в раковине много грязной посуды. «Мама придет уставшая с работы, и ей придется еще мыть эту гору посуды», - подумал малыш. – «Может, я справлюсь с этой работой?» И он попробовал. Когда пришла мама, радостный котенок потащил ее на кухню. «Посмотри, мама, я сделал тебе подарок», - и показал на чистую раковину. Мама улыбнулась: «Какой ты у меня молодец, спасибо тебе!» А котенок тоже улыбался – оказывается, так приятно доставить кому-то радость».
После чтения сказки педагог предлагает каждому ребенку по очереди изобразить котенка, а сам берет на себя роль мамы-кошки. Важно, чтобы дети прочувствовали радость от того, что помогли маме. В конце упражнения можно еще раз обратить внимание детей на то, как приятно сделать что-то для другого человека.
Игра «На полянке»
Педагог: «Давайте сядем на ковер, закроем глаза и представим, что мы находимся в лесу на полянке. Ласково светит солнышко, поют птички, нежно шелестят деревья. Наши тела расслаблены. Нам тепло и уютно. Рассмотрите цветы вокруг себя. Какой цветок вызывает у вас чувство радости? Какого он цвета?».
После небольшой паузы педагог предлагает детям открыть глаза и рассказать, удалось ли им представить полянку, солнышко, пение птиц, как они себя чувствовали во время проведения этого упражнения. Увидели ли они цветок? Какой он был? Детям предлагается нарисовать то, что они увидели.
Если в вашем детском саду практикуется песочная терапия , то с детьми можно поиграть в следующие игры (если же нет, то воспользуйтесь имеющимися у вас игрушками).
Игра «Рассмеши принцессу-несмеяну»
Педагог рассказывает историю о принцессе, которая всегда была печальна. Никому никогда не удавалось вызвать на ее лице улыбку. Детям предлагается ответить на вопрос: «Как я могу рассмешить принцессу?». После небольшой паузы ребята подходят к стеллажу с миниатюрами и выбирают фигурки для своей истории. Затем каждый из них с помощью своих персонажей рассказывает смешную историю, проигрывая ее в песочнице. В конце педагог подводит итоги, выбирая наиболее смешной рассказ. При этом он благодарит ребят за то, что принцесса наконец-то улыбнулась.
Игра «Удиви мышку»
Педагог рассказывает историю о мышке-путешественнице, которая объехала много стран и повидала много интересного. Сегодня она приехала в наш детский сад и хочет послушать их удивительные истории. Слова сопровождаются помещением мышки в поднос. Ребятам предлагается подойти к стеллажу с фигурками и выбрать персонажей для своей удивительной истории. По мере готовности каждый ребенок рассказывает мышке свою сказку. Если ребенок затрудняется придумать тему, педагог помогает ему, предлагает вспомнить, что необычного малыш увидел на прогулке, в цирке, в гостях и т.п. После проигрывания всех историй, взрослый от лица мышки хвалит детей за их умение удивляться и удивлять.
Упражнение «Посмеемся над страхами»
Это упражнение лучше выполнять, сидя на ковре. Ребята вспоминают ситуации, когда им было страшно, и вместе со взрослым ищут в каждой страшной истории что-то смешное. В конце можно включить запись смеющегося человека и всем вместе похохотать от души.
Дети очень любят это упражнение. Оно поднимает настроение и способствует снятию зажатости как на физическом, так и на психологическом уровне. Первоначально ребята стеснялись друг друга, им не удавалось смеяться от души, но по мере сплочения группы зажатость исчезала, и мы стали довольно часто по их просьбе включать в занятие «разминки-смешилки».
Это упражнение активно применяется в нашем детском саду и на занятиях музыкой, которые проводит опытный педагог Журавлева Галина Николаевна и, поверьте, дает свои положительные результаты: напряжение снимается не только у детей, но и у взрослых.
Этюд «Еж и Лягушка»
Детям предлагается послушать историю про Ежа и Лягушку: «Договорились как-то Еж и Лягушка вместе позавтракать. Ранним солнечным утром они встретились на полянке. Лягушка принесла на тарелочке много мух и комаров, которых она наловила для своего друга накануне, а Ежик в качестве угощения приготовил грибы и ягоды. Каждый из них хотел порадовать другого. Но, когда Лягушка поставила на пенек тарелку, Еж воскликнул: «Ой, да разве это можно есть? Ну и гадость! И где ты только это взяла?» «Ну это же так вкусно! – недоумевала Лягушка. – Я выбрала самое лучшее, посмотри какие они жирненькие!» Долго еще был слышен в лесу их спор, который так ничем и не закончился. Они не знали одного: у каждого свои вкусы. И то, что любит один, другому может совершенно не нравиться».
После того, как педагог прочитал историю, в группе начинается обсуждение. Затем дети делятся на пары и проигрывают эту историю. В конце педагог еще раз обращает внимание детей на то, что у всех разные вкусы и их надо уважать.
Рассказ «Медвежонок, который делал все кое-как»
Педагог предлагает детям послушать еще одну историю.
В семье медведей родился маленький медвежонок. С детства он был очень подвижный: любил бегать, прыгать, играть с мячиком. Однажды медвежонок решил пойти погулять в лес. На полянке встретились ему бельчата, которые строили из дощечек дом для птицы. «Давайте помогу, - воскликнул медвежонок. – Я тоже умею работать молотком». Он выхватил у бельчонка молоток и ударил им по гвоздю. Да силы-то не рассчитал – развалился домик. «Ну, извините», - сказал медвежонок и, как ни в чем не бывало, побежал дальше. У речки ему повстречался барсучонок, который помогал маме полоскать белье. «Я тоже хочу вам помочь», - закричал медвежонок. С этими словами он выхватил у барсучонка носочки, нагнулся над водой и со всей силы стал размахивать ими. Да не увидел, что вода в речке текла быстро, носочки-то и выпустил. «Ну, извини», - сказал медвежонок и, не дожидаясь того, что ответит барсучонок, весело напевая песенку, побежал дальше. Около домика зайцев он увидел маленького зайчонка, который полол траву. «Давай помогу, - улыбнулся медвежонок. – Вдвоем мы быстрее справимся». «Только аккуратнее, - сказал зайчонок. – Здесь морковка растет, постарайся ее не выдернуть». «Да, ладно тебе, я ведь на все руки мастер», - с этими словами медвежонок начал проворно выдергивать сорняки. Когда зайчонок посмотрел, как поработал медвежонок, у него на глаза навернулись слезы: «Что скажет мама?! Ведь ты выдернул не только траву, но и морковку!» «Ну, извини», - сказал медвежонок и побежал домой. С тех пор лесные звери перестали общаться с медвежонком. А он так и не понял, почему.
Педагог обсуждает с детьми эту историю, еще раз обращает внимание на то, что каждое дело надо делать старательно, что слово «извини» должно идти от сердца.
Игра «Прогони злость»
Педагог: «А сейчас я научу вас некоторым приемам, которые помогут вам в дальнейшем прогонять свою злость. Возьмите по газете и представьте, что вы на кого-то очень злитесь (делает паузу). А теперь скомкайте газету с силой и бросьте ее в сторону».
Дети выполняют задание, а воспитатель следит за тем, чтобы они как можно естественнее представили свою злость, комкая газету. Дети не должны кидать комки друг в друга. Эта игра поможет агрессивным детям в дальнейшем снимать напряжение.
Игра «Угадай эмоцию»
На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребенок берет себе карточку, не показывая ее остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители, они должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети.
Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и "видеть" эмоции других людей.
Игра «Про Обидку и Грустинку»
Педагог объясняет детям, почему они иногда приходят в детский сад с плохим настроением. Оказывается, дети в этом совсем не виноваты, просто к ним по дороге приклеилась Обидка или Грустинка. Главное ее найти и сбросить с себя. Это может сделать сам ребенок или его друг. После рассказа педагога можно проиграть ситуацию снятия плохого настроения.
Игра «Подарок другу»
Педагог предлагает детям выбрать себе пару. Один из детей в паре садится на стульчик, он именинник. Другой ребенок – гость. Он приносит имениннику подарок. Нужно без слов показать, что ты подарил. Задача именинника – угадать, что это за предмет. Затем ребята меняются местами.
Игра «Что было бы, если бы..»
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствует (ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т.д.)?
Можно разделить детей на группы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию. Например, одна группа придумывает и разыгрывает ситуацию, герои которой злятся, другая – ситуацию, в которой герои смеются.
Игра «Испорченный телевизор»
Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся».
После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен.
Возможные вопросы для обсуждения:
По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
Трудно ли было тебе понять другого участника?
Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
С помощью данных игр можно развивать не только эмоции, но и внимание, память, мышление, воображение детей. И необязательно это делать именно в группе. Отправляясь на прогулку, запаситесь разными маленькими историями на выражение эмоций, например, такими.
Баба-Яга (этюд на выражение гнева)
Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет - сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
Фокус (этюд на выражение удивления)
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
Соленый чай (этюд на выражение отвращения)
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
Новая девочка (этюд на выражение презрения)
В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей - недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...
Про Таню (горе - радость)
Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь -
Не утонет в речке мяч!»
Уважаемые взрослые, помните, что от вас зависит всестороннее развитие окружающих вас детей. Превратите каждый день в интересную игру не только для малышей, но и для себя, получайте удовольствие от общения с ними, и тогда ваше настроение всегда будет приподнятым. А от этого выиграют абсолютно все!
«Дети ведут нас на высшие уровни развития человеческого духа…» М.Монтессори